Вочевидь, причиною цього є передусім суперечність, яка ще не знайшла розв'язання у практиці роботи вчителя початкової і середньої школи, суперечність між індивідуальним способом засвоєння знань і колективним способом навчання. У зв'язку з цим у процесі засвоєння матеріалу учні відірвані один від одного. Натомість завданням виховання людини є формування громадянина як активного члена суспільства.
Водночас, незважаючи на існуючу суперечність, яка визначає характер учбової діяльності школярів, в теорії та практиці навчання зроблені спроби її усунення. У навчальному процесі вводиться так звана « колективна робота» (X. Лійметс, В. Котов, І. Чередов, І. Первін, М. Дежнікова). Хоча слід зазначити, що знак «дорівнює», який ставлять між цим поняттям та фронтальною роботою, є неправомірним, оскільки в їх основі лежить різна за своїм характером дидактична взаємодія.
Доцільність введення колективної учбової діяльності у старших класах доведена тривалими експериментальними дослідженнями, проведеними групою вчених Тартуського університету під керівництвом X. Лійметса та названими вище авторами.
Для початкової школи характерним є введення в урок окремих елементів колективних форм учбової діяльності учнів. Цілісне дослідження на матеріалі окремих навчальних предметів (трудове навчання, українська мова, образотворче мистецтво), проведено переважно у країнах близького зарубіжжя авторами Т. Кружиліною, І. Турро, Г. Цукерман. Психологічним підґрунтям для використання колективної дидактичної взаємодії між учнями є теорія Л. Виготського про закономірності розвитку вищих психічних функцій людини, яку продовжили і поглибили П. Гальперін, А. Лурія, О. Запорожець, В. Репкін, О. Леонтьев, В. Давидов, Д. Ельконін. Сутність її полягає в тому, що у процесі засвоєння досвіду людства дитина спочатку інтериоризує, тобто переводить сприйняте з рівня зовнішнього (слово, зоровий образ, тощо) у внутрішній, формуючи поняття про нього, потім екстериоризує сприйняте — назовні проявляє через різні за характером дії те, як вона засвоїла нове. Процеси інтериоризації — екстериоризації, як відзначає О. Леонтьев, органічно поєднані між собою і часто їх важко відокремити. Дослідження сучасних психологів, зокрема Д. Ельконіна та В. Давидова, доводять доцільність використання поряд із традиційними індивідуальними різновидами (індивідуальною, індивідуально-груповою та індивідуально-фронтальною) колективних форм учбової діяльності.
Водночас, їх наявність у процесі пізнання молодших школярів є об'єктивною. Організація діяльності учнів на уроці, незаперечно, повинна їм підпорядковуватися. Це проявляється перш за все у тому, що засвоєння нового відбувається у взаємодії того, хто пізнає, з чимось або з кимось (спілкування). Для молодших школярів пізнання відбувається зазвичай у процесі спілкування із вчителем.[12].
По можливості використання колективних форм діяльності свідчать результати анкетування вчителів початкових класів: усі без винятку вчителі вважають за можливе використання колективної роботи учнів у навчальному процесі. Разом із тим, як суттєві фактори, що не дозволяють втілити такі можливості у практичній діяльності, називають недостатню сформованість у учнів окремих навичок навчальної роботи (94 % опитаних), низьку дисциплінованість школярів в умовах демократичного спілкування (75 %), недостатню матеріальну базу кабінетів і школи та деякі інші (68 %).
Натомість у самих учнів існує велика потреба у спілкуванні, яке забезпечує колективна учбова діяльність.
Як свідчать дані, частина учнів, які надають перевагу самостійній роботі на уроці, вдома під час виконання завдань користуються сторонньою допомогою, а всі інші учні і у класі, і вдома потребують її. Доля допомоги однокласників під час виконання домашнього завдання не є великою. Це, очевидно, пов'язано з тим, що лише незначна частина школярів у класах, де проводили опитування, відвідує групу продовженого дня і має досвід колективної дидактичної взаємодії, а вдома таку допомогу використати майже неможливо.
Отже, проблема поєднання індивідуальних та колективних форм учбової діяльності школярів в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Розв'язання цієї проблеми та її реалізація можуть бути втілені не тільки на уроці, а й у вільний від уроків час (на заняттях предметних гуртків, на екскурсіях, під час самостійної підготовки в групах продовженого дня).
Методика організації колективної учбової діяльності учнів різниться залежно від того, які дидактичні, розвивальні та виховні завдання мають бути вирішені в процесі роботи. Це — взаємоконтроль, взаємодопомога та взаємонавчання.
Найбільш доцільними в практиці початкової школи є різноманітні види взаємоконтролю у формі взаємоперевірки, взаємоопитування та взаємо рецензування [16].
Високий дидактичний та виховний потенціал мають форми взаємодопомоги, які, як засвідчили результати експериментальної роботи, можуть бути здійснені у формі роботи парами або групами (по 4-6 осіб). Різновидами взаємодопомоги є робота консультантів, здобувачів знань, взаємонавчання.
Наведені нами різновиди форм колективної учбової діяльності учнів початкової школи частково знаходять місце у практиці роботи вчителя. Водночас, відбувається це досить рідко і спонтанно. Досвід використання колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці вимагає вивчення і узагальнення.
Результати роботи з досліджуваної проблеми свідчать, що використання оптимальних варіантів сполучення індивідуальних та колективних форм учбової діяльності молодших школярів є одним із важливих шляхів підвищення ефективності навчального процесу у початковій школі. Крім того, мала обізнаність вчителів — практиків у цій проблемі, недостатнє її методичне забезпечення, стихійність, яка спостерігається у використанні різновидів колективної взаємодії на уроці не дають змоги повно реалізувати дидактичний, виховний і розвивальний потенціал навчального процесу.
2.2 Творчі знахідки вчителів початкової школи з проблеми організації колективної пізнавальної діяльності молодших школярів
Великими можливостями етично-естетичного виховання володіють уроки образотворчого мистецтва, де багато декоративних і конструктивних робіт можуть виконуватися на уроках у процесі колективної творчості. Організація колективних форм учбово-виховного процесу спонукає до активізації творчої діяльності, до самовираження і самоствердження. Колективне обговорення, громадська думка і визнання результатів діяльності дитини є важливими умовами розвитку і вдосконалення його індивідуальних можливостей і здібностей. Тим самим створюються сприятливі передумови для прояву учнівських здібностей, схильностей і інтересів.
У основі колективної образотворчої діяльності лежить активна співпраця молодших школярів в їх головній праці — учінні. Педагоги стверджують, що образотворча діяльність, зокрема її колективні форми, впливає на формування у дітей здатності розуміти і передавати в малюнках сприйняття внутрішнього стану інших людей, їх відчуття, переживання. Колективна робота в області образотворчої діяльності сприяє формуванню у дітей позитивних взаємин з однолітками, умінню домовлятися про зміст роботи, надавати допомогу тим, хто її потребує [18.
Виявляючи цікавість до співпраці і взаємодії, молодші школярі в малюнках використовують вдалі прийоми зображення, зразки і творчі знахідки товаришів, обмінюються цінною інформацією, збагачують свій досвід досвідом інших. Творчі сили всіх членів колективу направлені на досягнення загальної мети, при цьому в колективній діяльності може оцінюватися не тільки загальний результат, але і внесок кожного учасника загальної роботи. Уроки, де «учіння — процес колективний, де створені умови колективного здобування знань, взаємозбагачення учнів, формування свідомості колективізму, містять високу виховну ефективність»
Існує різноманітна класифікація колективних робіт по образотворчій діяльності.
Однією з перших є класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву, запропонована ленінградським дослідником І.Н. Турро, який на початку 70-х рр. розглядав проблеми методики навчання молодших школярів колективної образотворчої діяльності.
Він виділяє три групи колективних робіт по образотворчому мистецтву: