Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения — это сознательно определенные результаты, которых общество стремится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В различных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общественно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствующую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а также благо всего общества, его гармоническое политическое, экономическое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентироваться прежде всего на эти ценности.
Под системой обучения мы будем понимать определяемый социально детермированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.
Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названными системами приводит к ослаблению как дидактической, так и воспитательной работы школы.
Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимодействующих элементов. Воспитание не является предметом исследования дидактики, им занимается другая педагогическая дисциплина — теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, например в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактический процесс как процесс воспитательный.
Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с проблемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процессе обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздействия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интеллект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убеждение, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноценных людей.
Среди многих типологий дидактических средств простотой отличается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.
1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.
2. Технические средства, которые косвенно отображают действительность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.
3. Символические средства, которые представляют действительность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.
Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символическими средствами линию демаркации установить трудно. Представляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характеристики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактических средств[5].
Эта классификация включает шесть следующих категорий:
А. Простые средства
1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.
2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.
Б. Сложные средства
3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.
4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы — с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.
5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.
6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.
Эта классификация подчеркивает определенную особенность перечисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогащают дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отнесенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.
Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подробных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.
1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбергом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Несмотря на это, количество страниц учебников и других работ, рекомендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и неэффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «готовой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способностей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся[6].
2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения — как в полном смысле этого слова обзорные средства—они играют значительную роль в дидактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действительностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следует, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые использует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».
Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с помощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.
Визуальные средства отражают действительность в непосредственном виде, когда они представляют:
а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;
б) природные объекты в искусственной среде, например экземпляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;
в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответствующих жидкостях) или микроскопических препаратов.