Виховується бажання бути хорошим багатьма способами: красою, людяністю, добротою, чуйністю; на прикладі педагогів і батьків; правдою; повчанням; через подолання труднощів і ін. Але насамперед радістю... Життєвий шлях від дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості – пише В.О. Сухомлинський у праці “Духовний шлях школяра”.
Радість – це позитивні почуття.
Переживання як позитивних, так і негативних інтелектуальних почуттів позначається на всьому духовному житті дитини.Звідси – наступний, сьомий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання – принцип отримання позитивних почуттів від навчання.У талановитих дітей успіхи у навчанні можуть породжувати почуття запаморочення від успіхів, зазнайство. Щоб запобігти цим небажаним явищам, - пише В.О. Сухомлинський, - слід уміло вести підлітка шляхом подолання труднощів. Цю вимогу можна сформулювати як восьмий принцип орієнтованого особистісного навчання – принцип навчання через подолання труднощів.Навчання – це важка розумова праця, і щоб ця праця була успішною, вона має бути цікавою, бажаною для учнів. При чому цікавим може бути не тільки предмет, а й спосіб пізнання. Одним із найефективніших способів пізнання, пише В.О.Сухомлинський у статті “Розумова праця і зв’язок школи з життям”, є дослідницький підхід до предмета вивчення.
Отже дев’ятим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання можна вважати принцип дослідницького підходу до предмета вивчення.Шкільна пошуково-дослідницька діяльність – один із аспектів самостійного добування знань учнями, якому В.О. Сухомлинський надавав великого значення.Звідси випливає десятий принцип особистісно-орієнтованого навчання принцип обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесів навчання. Важливим чинником ефективності навчання В.О.Сухомлинський вважав людяність, любов, доброту, чуйність, сердечність, тактовність стосовно учнів.Одинадцятий принцип, який випливає із цього положення. Модна сформулювати як принцип людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів. З цим положенням безпосередньо пов’язане наступне положення В.О. Сухомлинського про розуміння оцінки як інструмента виховання, а не покарання.Звідси – дванадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчання – принцип розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання.Положення про взаємозалежність особистості і колективу як сукупності особистостей можна сформулювати як тринадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу – принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні. Положення про необхідність високих особистих якостей учителя, розроблене Сухомлинським, може розглядатися як чотирнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип залежності особистості учня від особистості вчителя.
Першою вимогою до вчителя є вимога любові до власної справи.
Другою вимогою до вчителя є вимога високої кваліфікації.
Третьою вимогою до вчителя є вимога високих моральних якостей.
Четверною вимогою є вимога творчого підходу до навчання й виховання.Положення В.О.Сухомлинського про наявність числення складних взаємозв’язків і взаємозалежностей між окремими складовими частинами навчально-виховного процесу може бути сформульоване як п’ятнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип розгляду навчально-виховного процесу як складної системи.Теоретичні узагальнення В.О. Сухомлинського містять положення, які можуть розглядатися як принципи особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання і можуть бути покладені у його фундамент.
1.2 Місце особистісно орієнтованого підходу у системі навчання іноземних мов
Упродовж 60–80-х років ХХ століття предметом уваги дослідників були різні аспекти означеної проблеми, зокрема увага надавалась іграм і видам вправ у навчанні дошкільників іноземної мови (Г.Ф. Бражникова, Г.П. Глотова, К.А. Родкін, О.С. Ханова, Т.А. Чистякова та ін.), відбору мовного матеріалу для занять (С.А. Наталіїна, Г.І. Соліна, Є.С. Царапкіна та ін.), особливостям використання мовленнєвих ситуацій у педагогічному процесі (Т.І. Альошина, С.С. Збандуто, А.І. Космодемьянська та ін.), методам навчання (Н.Д. Какушадзе-Мдінарадзе, З.Я. Футерман та ін.) тощо. Однак виокремлена нами проблема інтеграції іноземної мови у дитячі види діяльності, життєвий контекст в цілому порушувалася лише побічно і переважно зводилася до пошуку шляхів включення іншомовних зразків у гру як провідний вид діяльності дошкільників (Р.А. Дольникова, О.І. Матецька, Л.А. Надудварі, С.М. Рицлін та ін.).
У середині 80-х років уперше здійснено дослідження з означеної проблеми на основі єдиного підґрунтя, яким стали методичні положення раннього навчання іноземної мови, визначені О.Й. Негневицькою. Це зумовило взаємопов’язаність елементів системи навчання, а відтак сприяло й обґрунтуванню теорії мовленнєвої діяльності. У подальшому дослідники посилили увагу до реалізації особистості дошкільника у педагогічному процесі (О.Й.Негневицька, З.М.Нікітенко, З.Я.Футерман та ін.), проте погляд науковців на інтеграцію мовленнєвої і немовленнєвої діяльностей у навчанні іноземної мови залишався однобічним, оскільки не враховувався зміст усіх видів діяльності, передбачених програмою дошкільних закладів, брався до уваги лише провідний, тобто ігровий.
90-ті роки позначені інтенсифікацією інтегративних процесів у навчанні іноземної мови, спрямованих на створення у дошкільників цілісної картини світу (І.В.Вронська, І.С.Гарамова, А.Ф.Гергель, О.П.Поніматко, Т.К.Полонська, О.Д.Рейпольська, Т.М.Шкваріна та ін.), посиленням тенденцій до пошуку нових підходів в організації ефективного навчання іноземної мови у дошкільному закладі, орієнтованого на особистісний розвиток вихованців (О.Ю.Бахталіна, О.Б.Бігич, Н.Д.Гальcкова, Є.Ю.Протасова, С.В.Роман та ін.). Проте недослідженою залишається проблема створення у дошкільних навчальних закладах особистісно орієнтованої педагогічної технології з урахуванням різноманітних інтеграційних зв’язків в навчально-виховному процесі і життєдіяльності дітей в цілому.
В основу нашого дослідження покладено концептуальні засади розвитку дошкільника як особистості в національній освіті (О.Л.Кононко, М.І.Лісіна, Т.О.Піроженко, Т.І.Поніманська, Ю.О.Приходько), систему наукових позицій психологів і педагогів щодо іншомовної діяльності (О.О.Леонтьєв, О.Й.Негневицька, А.М.Шахнарович). Відповідно в обґрунтуванні особистісно орієнтованого підходу в навчанні іноземної мови дошкільників одними з відправних положень слугували: необхідність створення умов для самовираження і саморозвитку вихованців; апелювання до їхніх потреб в ігровій діяльності; формування мотивів до іншомовного спілкування; застосування в навчанні іноземної мови практичних дій; формування уявлень дітей про нову для них мовну дійсність.
На підставі аналізу поглядів І.М.Верещагіної, А.Ф.Гергель, З.В.Корнаєвої, С.Ю.Ніколаєвої, В.М.Плахотника, О.П.Поніматка, В.Г.Редька, Г.В.Рогової на проблему визначення складових змісту навчання для початкового етапу в оволодінні іноземною мовою в роботі виокремлено такі його компоненти: сфери спілкування; теми спілкування; типи ситуацій спілкування; типи комунікативних завдань; мовленнєві дії для визначених ситуацій спілкування; мовний і мовленнєвий матеріал; знання, мовні навички і мовленнєві вміння. Ретроспективний аналіз чинних програм і науково-методичних матеріалів дав змогу простежити, як еволюціонував зміст навчання іноземної мови у дошкільних закладах; з’ясувати необхідність вдосконалення його компонентів з урахуванням особистісно орієнтованого підходу, зокрема переліку і змісту сфер спілкування, як-от: сімейна; соціально-культурна; сервісна; видовищно-масова, а також сфер діяльності у дошкільному навчальному закладі; ігор та захоплень; природи, індивідуального розвитку. Це і виступило предметом уваги в нашій роботі.
Необхідність дослідження шостого року життя як сприятливого для навчання іноземної мови в умовах дошкільного закладу підтверджується такими аргументами: результатами теоретико-експериментальних пошуків окремих науковців (В.В.Андрієвська, Є.А.Аркін, Н.Ф.Колієва, З.Я.Футерман, Т.А.Чистякова, A.Palmer, R.Rersky та ін.); рекомендаціями міжнародних конференцій та семінарів (Австрія, 1998; Іспанія, 1995; Франція, 1993); обізнаністю сучасних дітей (щільність інформаційного потоку — діяльність засобів масової інформації, збільшення обсягу дитячої друкованої продукції, доступ до високотехнологічних засобів, удосконалення навчально-матеріальної бази дошкільних закладів); сформованістю механізмів спілкування рідною мовою у більшості дітей досліджуваної вікової категорії; послабленням впливу явища мовної інтерференції; психологічною і фізіологічною готовністю значної кількості старших дошкільників до свідомого оволодіння основами іноземного мовлення; отриманням групами п’ятирічних дітей статусу підготовчих у зв’язку з переходом шкіл України на дванадцятирічний термін навчання; досвідом практичної реалізації навчання іноземної мови дітей досліджуваного віку.
Проаналізовано роботи, присвячені розкриттю особливостей мовленнєвого розвитку дошкільників (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, А.М.Гончаренко, Т.О.Луценко, Т.О.Піроженко). Для оволодіння іншомовним спілкуванням використано дані щодо чутливості до мовних явищ дітей шостого року життя, зумовленої значною рухливістю мозкових процесів. Встановлено: завершеність формування спілкування рідною мовою характерна для більшості дітей п’яти років, що дозволяє розпочинати навчання іноземної. З’ясовано, що в дитини шостого року життя сформована потреба в мовленнєвій активності, розвинені найпростіші способи оволодіння нею. Аналіз праць фахівців дозволяє говорити про тренованість мовленнєвого апарату і фонематичного слуху, яких дошкільник досяг у процесі оволодіння рідною мовою. Доведено, що пластичність мовленнєвого апарату дозволяє дітям вказаного віку досить легко наслідувати звуки нерідної мови, імітувати їх і використовувати у процесі вивчення іншомовного матеріалу. За даними науковців, синкретичність мислення (явище імпринтингу) сприяє здатності старших дошкільників швидко запам’ятовувати та конструювати в мовленні словосполучення і речення. Зафіксовано існування у більшості дітей цього віку потягу до пізнання нового, зокрема іноземної мови.