Звичні для багатьох поколінь уявлення про зміст уроків трудового навчання стали причиною відвертого принизливого ставлення до ролі і місця трудової підготовки в системі загальної середньої освіти. Причинами, що викликали незадоволення у суспільстві існуючою системою трудового навчання, слід вважати:
- недостатню сформованість особистості учня до трудової діяльності у нових соціально-економічних умовах;
- відрив змісту трудової підготовки від потреб сучасного суспільства та ринку праці, недооцінку сучасних досягнень в галузі техніки і технологій;
- надмірну спрямованість трудового навчання на виробниче середовище і применшення інших життєво необхідних сфер діяльності – господарчої, надання послуг соціального обслуговування тощо;
- низьку інтелектуальну насиченість змісту предмета, що призвело до уповільнення саморозвитку учнів, а трудове навчання – до розряду другорядних у навчальному плані;
- розрив, який посилюється від класу до класу, між системами загальноосвітньої і трудової підготовки і знецінення її в очах учнів та їхніх батьків;
- відчуження учнів від процесу реалізації виготовленої ними продукції, що призвело до деформації розуміння цивілізованих соціально-економічних відносин і зсуву в структурі мотивації діяльності школярів;
- недостатнє використання різноманітних форм організації трудового навчання [30, 21-22].
Про наслідки не дуже позитивного ставлення до предмету суспільства яскраво свідчать показники останніх років набору до ВНЗ із технічними напрямками. Діти не хочуть іти до навчальних закладів з технічних нахилом насамперед тому, що в школах не проводиться на належному рівні профорієнтація дітей, не проводиться робота з батьками, не достатньо проводиться виховних заходів з роз’ясненням значення трудового навчання.
Поки не зміниться ставлення суспільства до предмету „Трудове навчання”, ніякі намагання вчених не будуть спроможні довести протилежне, що „Трудове навчання” – загальноосвітній навчальний предмет, який можна поставити з усіма іншими в один ряд.
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей дитячої
творчості на уроках трудового навчання в початкових класах
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Шкільний курс трудового навчання має великі можливості для здійснення творчого розвитку молодших школярів. І одним з найважливіших завдань, що стоять перед учителем, є здійснення цілеспрямованої систематичної роботи щодо їх реалізації.
Дослідження науковців та наші спостереження за навчальним процесом на уроках трудового навчання у початкових класах засвідчили, що творчість — це досить складний і своєрідний процес, якому можна навчитися. Для цього необхідно виявити його закономірності, на основі яких можна використати певні методи або прийоми, володіння якими дозволило б молодшим школярам більш ефективно займатися винахідництвом чи елементарним проектуванням технологічних об'єктів.
На заняттях з трудового навчання дитина сприймає предмет найбільше з точки зору його форми, кольору, конструкції і розмірів. Тому сприймання, як психічна діяльність, складає основу розумової діяльності людини, сенсорний розвиток – важливий етап для розвитку мислення. Зір привчається сприймати предмет в цілому, а також розчленовувати предмет, виділяти його різні властивості, форму, величину, взаєморозміщення частин. Уявлення дитини, отримані від зорових відчуттів, доповнюються тактильними відчуттями, які виникають від дотику з матеріалом, з якого виготовлений виріб.
В основі практичної діяльності учнів на заняттях з трудового навчання лежала діяльність рук і зору: руки діють, а зір перевіряє і направляє їх наступні рухи, і знову руки діють, виправляючи недоліки. Розвивається сенсомоторика, яка активно впливає на розумовий розвиток дитини [22, 9].
Для успішного виконання завдання в процесі праці від учня часто вимагалося не тільки сприйняття заданої конструкції об'єкта, але й передбачення її в новому просторовому положенні або уявлення як зміниться форма предмета, якщо змінити розміри окремих деталей, тобто розв'язати якусь просторову задачу. Таким шляхом розвивалося, поповнювалося просторове уявлення дитини, яке необхідно їй для правильного сприйняття предметів навколишнього світу, пізнання предметів дійсності в їх взаємозв'язку.
Ми враховували, що в трудовій діяльності учнів необхідна участь уяви. В різних видах праці вимагається різна частка участі уяви, різний рівень її самостійності й оригінальності. Виконуючи роботу за ескізом, схемою, учні формували у своїй уяві майбутній виріб. Вони планували свою діяльність згідно визначених розмірів, матеріалу. Така уява називається відтворюючою. На відміну від неї уява творча створює нові образи, не користуючись готовими графічними зображеннями.
Для розвитку обох видів дитячої уяви виявилося необхідним, щоб учні брали участь у процесі планування трудових дій, у виборі необхідних матеріалів та інструментів, контролювали хід виконання роботи. При цьому самостійність дітей поступово росла, охоплюючи все більшу кількість елементів активної творчості.
Програма орієнтує на конструктивно-художній підхід до вирішення навчальних завдань з трудового навчання. Конструктивно-художній підхід забезпечується на основі методу художніх проектів. Метод проектів потребує дотримання трьох етапів проектного моделювання:
· словесного формулювання творчих задумів у художній формі (твори-мініатюри, вірші, фрагменти казок та інсценізації);
· використання графічних і кольорових засобів художньої виразності для розробки проектних макетів, моделей, композицій, які б ілюстрували словесно сформульовані творчі задуми;
· художнє конструювання з різних пластичних матеріалів з метою предметного втілення графічних зображень у пошукових макетах, моделях, композиціях [43].
Конструктивні художні вміння молодших школярів формувалися завдяки ігровим формам організації трудового навчання, на основі сюжетного розгортання змісту. Ігрова форма організації занять з трудового навчання була оптимальною у складі невеликих творчих груп учнів. Учитель забезпечував школярам педагогічну ситуацію вільного вибору художньо-трудових завдань відповідно до їхніх вікових, психофізіологічних можливостей і потреб у формотворенні і декоруванні.
У кожному тематичному розділі ми виділяли завдання з продуктивної праці. Продуктивна праця здійснювалася як на уроках, так і в позаурочний час. Результати позаурочної продуктивної праці бралися вчителем до уваги під час оцінювання навчальних досягнень учнів.
Для контролю навчальних досягнень трудового навчання ми проводили узагальнюючі практичні роботи. Результатом узагальнюючих практичних робіт були підсумкові виставки-композиції. Такі виставки ми вважали критерієм у визначенні рівнів творчих досягнень, навчальних успіхів молодших школярів у галузі пластичних мистецтв.
Практичні методи роботи були найбільш характерні для уроків трудового навчання – поряд із політехнічними знаннями учні оволодівали загальнотрудовими політехнічними вміннями і навичками. Найпоширенішим у нашій практичній діяльності виступав метод вправ. До використання вправ, як методу навчання, ставився ряд дидактичних вимог:
·вправи ґрунтуються на свідомій діяльності учнів (практика трудового навчання показала, що механічний підхід до формування навичок не досягає успіхів);
·вправи та їх елементи поступово ускладнюються;
·у процесі виконання вправ необхідно, щоб не тільки вчитель контролював трудові дії, але й учень здійснював самоконтроль [61, 4-5].
На уроках трудового навчання застосовувалися методи і в їх сукупності, особливо під час роз'яснення технологічних операцій.
У процесі розвитку творчості учнів експериментального класу ми використовували інструктаж. Це комплексний метод навчання, спрямований на пояснення послідовності виконання трудового завдання та окремих операцій з одночасним показом робочих прийомів.
У процесі інструктажу ми використовували декілька методів навчання. Такими методами були демонстрація трудових прийомів і пояснення правил їх виконання, постановка завдання, бесіда, в процесі якої вчитель з'ясовував, в якій мірі учні зрозуміли завдання. При цьому методи тісно перепліталися між собою, їх комбінації виступали як системи.
Репродуктивний метод трудового навчання передбачав активне сприймання і запам'ятовування навчальної інформації, що повідомляється вчителем або іншим джерелом. При репродуктивній побудові пояснення вчитель у готовому вигляді повідомляв факти, визначення, акцентував увагу на головному, що необхідно врахувати або засвоїти.
Практична робота репродуктивного характеру визначалася тим, що в процесі її виконання учні відтворювали трудові дії, які продемонстрував учитель. Репродуктивний метод учитель використовував в основному під час початкового вивчення трудових операцій (згинання, розмічання, різання, ручне шиття, в'язання). Репродуктивні вправи лише ефектно сприяли відпрацюванню умінь і навичок шляхом повторення трудових дій. Тому систему вправ ми намагалися будувати таким чином, щоб в ній постійно вносилися елементи новизни.
Використання частково-пошукового методу полягало в тому, що учням не давався кінцевий результат вирішення поставленої задачі, а частину завдань їм пропонувался розв'язати самостійно. Перед виготовленням навіть простого виробу дітям було доцільно ставити для самостійного вирішення творчі завдання: який краще вибрати матеріал для виробу; як економно його використати; яким способом краще з'єднати деталі; що можна доробити у виробі, щоб він мав симетричний вигляд або зручніше було ним користуватися.