4) Ступінь реалізації функцій, властивих даною учбовою книзі.
Пояснюючі критерії формулюються залежно від того, яка учбова книга піддається педагогічній експертизі.
Так, наприклад, при експертизі практикуму пояснюючими критеріями для третього основного критерію можуть бути:
3.1 Ступінь забезпечення задач, вправ, лабораторних і практичних завдань для повного розкриття і кращого засвоєння наукових знань, способів їх вживання з практики.
3.2 Наявність завдань різного ступеня трудності, забезпечующих можливості індивідуалізації навчання.
3.3 Наявність завдань, сприяючих виробленню біля учнів умінь застосовувати теоретичні знання на практиці в змінених умовах або незнайомій обстановці.
3.4 Наявність завдань, що відповідають потребам промислового і сільськогосподарського виробництва.
Оцінка учбової книги може бути проведена по методиці, приведеній вище для оцінки підручника.
3. Навчально-методичні допомоги. Зважаючи на особливості навчально-методичних допомог методи їх експертизи повинні піддатися додатковим дослідженням, і ми в цій замітці не приводитимемо їх.
IV. На завершальному етапі експертизи проводяться операції обробки значень експертних оцінок робочою групою, яка при цьому керується ГОСТ 23554.2–81. Мета обробки значень експертних оцінок полягає в отриманні узагальненої думки експертної групи про якість учбової книги.
Організація і порядок проведення завершального етапу визначаються вимогами, що пред'являються до підсумкового документа. Узагальнені думки експертної групи і показники узгодженості думок окремих експертів доводяться до зведення всіх експертів на завершальних зборах. Експерти обговорюють одержані дані, після чого робоча група формулює узагальнену думку експертної комісії, яка затверджується на її засіданні.
Справжня стаття не претендує на повноту освітлення такого важливого розділу педагогічних досліджень, яким є експертиза учбової книги. За її межами залишилися такі важливі питання педагогічної експертизи, як надійність і валідність анкет, знаходження показника ефективності критерію, узгодженості думок експертів, знаходження коефіцієнтів ваговитості і ін.
Аналіз змісту підручника і перевантаження навчаючихся
Серед основних задач, поставлених реформою загальноосвітньої і професійної школи, указується на необхідність «усунути перевантаження навчаючихся».
При дослідженні тимчасових параметрів процесу навчання, як правило, розглядалися окремо бюджет часу вчителя (Кропотов Д.Н., Турченко В.Н., Колесников Л.Ф. і ін.) і бюджет часу учня (Бабанський Ю.К., Скаткин М.Н., Горенков А.Т., Усова А.В. і ін.). При цьому було виявлено велике перевантаження тих і інших і розкриті деякі причини цього явища.
Ми підійдемо до цього питання з боку основних ланок процесу навчання: 1) засвоєння і конкретизація педагогами цілей і задач навчання; 2) конкретизація змісту навчання; 3) планування засобів, форм і методів діяльності; 4) дидактична взаємодія педагогів і що вчаться; 5) поточний контроль і самоконтроль; 6) аналіз і самоаналіз результатів. Четверта ланка є центральною в структурі процесу навчання.
Комплексний підхід до аналізу цього процесу вимагає не тільки обліку об'єктивно існуючих змістовних сторін цієї взаємодії, але і його формально-тимчасових меж, які також існують об'єктивно. Проте часовий параметр спілкування враховується не завжди. Можна вважати, що результат навчання багато в чому залежить від того, наскільки чіткі уявлення про тимчасові межі процесу навчання. Разом з тим педагога-майстра від не майстра можна відрізнити не тільки по якісно високих результатах його діяльності, але і по тому, що цей результат досягається в порівняно короткі терміни, тобто час виступає тут як об'єктивний критерій результативності діяльності.
Звідси, зокрема, витікає необхідність оцінки нових підручників з погляду витрати часу в ході дидактичної взаємодії вчителя і учня. Для вирішення цієї задачі ми пропонуємо систему моделей, реалізовану на ЕОМ і дозволяючу прогнозувати час дидактичної взаємодії педагогів і що вчаться, яке необхідне для засвоєння підручника. Природно, що це не детерміновані моделі, оскільки «передбачення в педагогіці… майже ніколи не може бути абсолютно точним, воно завжди лежатиме в межах певної вірогідності, якщо йдеться про передбачення якого-небудь індивідуального факту або явища.
Аналіз підручника проводиться в два етапи. Розглянемо перший етап.
Трудність учбового тексту залежить як від властивостей цього тексту, так і від уміння школяра працювати з ним. Ми розглядатимемо тільки вплив властивостей тексту на його трудність, тобто складність тексту.
Складність тексту є його об'єктивною властивістю, тобто властивістю, не залежною від рівня розвитку і підготовки читача. Спираючись, як це прийнято в психології, на три рівні розуміння тексту, розглянемо два компоненти його складності: інформативність тексту і ясність структури тексту. Такий підхід, як буде показано нижче, є практично достатньо просто реалізовуваним, дозволяє всесторонньо і достатньо глибоко проаналізувати шкільний підручник, одержати ряд чинників, що впливають на перевантаження, допомогти вчителю у виборі оптимального варіанту вивчення учбового матеріалу.
Відомо, що складність тексту залежить від новизни його змісту, від кількості інформації, що міститься в ньому, причому, ніж інформативній текст, тим він важче для розуміння.
Природно, що нас цікавитиме семантична інформація, яка перш за все прагне врахувати значення повідомлення, що цілком відповідає загальним принципам дидактики. З погляду семантичної теорії інформації значення повідомлення залежить від того, який тезаурус об'єкту, тобто якими знаннями володіє сприймаюче повідомлення особа. Це якраз і важливе всього з погляду дидактики, оскільки очевидно, що по-різному підготовлені учні (іншими словами, мають різний тезаурус) засвоюють різну інформацію з одного і того ж тексту. Для педагогіки важливо уміти обчислити семантичну інформацію в різних повідомленнях, а значить, треба уміти виявляти тезаурус.
Це можна зробити за допомогою структурних формул, які будуються по наступному правилу. Позначимо кожний логічний елемент міркування за допомогою якоїсь фігури з відповідною назвою. З'єднаємо ці фігури стрілками відповідно до дійсного зв'язку логічних елементів у висновку. Напрям стрілок виберемо таким, щоб вони показували перехід від попередніх елементів до подальших.
Таким чином ми побудуємо структурну формулу всього підручника, що чітко показує логічні зв'язки в ньому. Ті фігури, в які не входить жодна стрілка, за винятком понять, що вводяться в даному підручнику, утворюють тезаурус підручника, тобто той об'єм знань, яким учень повинен розташовувати у момент початку вивчення даного підручника. Тут також легко бачити, який об'єм нової інформації дає кожний розділ (пункт, параграф) підручника.
У Петропавловськом (Казахська РСР) педагогічному інституті викладачами Садыковой Р.А., В Акбердиным Р.А., Клишиной Р.П., В Шукеновой Р. Ж-, Рабочих Т.Б. під керівництвом автора були побудовані структурні формули підручників по російській мові для IV класу, геометрії (VI–X), фізиці (VI), хімії (X). Ці структурні формули разом з одержаними на їх основі методичними рекомендаціями видані Северо-Казахстанським обласним інститутом удосконалення вчителів і широко використовуються в школах області.
Продемонструємо побудову структурної формули на прикладі нині діючого шкільного підручника «Російська мова-4» Т.А. Ладыженськой, Т.М. Баранова, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибабы, А.А. Тростенцовой.
Були чітко розмежовані правила, визначення, теоретичні відомості, що вимагають усвідомлення (але не заучування), матеріал для пояснення нового і для самостійних наглядів вчаться, види граматичного розбору. Достатньо враховувати не тільки формулювання правил і визначень, види розбору, але і матеріал для самостійних наглядів вчаться, і теоретичні відомості, що вимагають усвідомлення, оскільки в даному матеріалі міститься чимала кількість нових понять для учнів IV класу.
Без урахування теоретичних відомостей і матеріалу для пояснення нового і для самостійних наглядів структурна формула вийде неповною: вона не відобразить зміст підручника.
Тема кожного параграфа відображена в структурній формулі, що дає можливість швидко і точніше орієнтуватися в поняттях. Один параграф від іншого відділяється пунктирною лінією. Стрілки, що входять зліва, указують на зв'язок з попередніми поняттями, що виходять справа – з подальшими поняттями. Перші дві цифри позначають номер параграфа, третя – номер поняття в даному параграфі.
У § 12 (див. мал. 1) структурна одиниця «розбір словосполучення» дається на основі понять «словосполучення», «головна частина словосполучення», «залежна частина словосполучення» (відповідно по структурній формулі 12.1, 12.2, 12.3). Згодом же поняття «розбір словосполучення» використовується при вивченні теми «Пропозиція», зокрема при поясненні структурної одиниці 14.2 – «грамматическая основа».
Основним кількісним показником, що характеризує структурну формулу, є ступінь складності структурної формули р = 2т:п, де т – число логічних відносин в структурній формулі, п – число понять в ній. Чим менше ступінь складності структурної формули, тим вище відносна доступність відповідного відрізка учбового матеріалу.
Отже, структурні формули дозволяють не тільки побудувати тезаурус підручника по предмету на різних етапах процесу навчання, але і з'ясувати відносну доступність різних частин підручника. Крім того, на основі цих формул легко побудувати матрицю відносин між різними розділами (пунктами, параграфами) підручника, вживану для аналізу ясності структури тексту.
Кількість рядків і стовпців матриці однакова і рівна кількості розділів (пунктів, параграфів), на які розбитий текст підручника. Всі рядки і стовпці пронумеровані. Заповнення матриці по стовпцях відбувається таким чином. Якщо при викладі, наприклад, шостого розділу (пункту, параграфа) використовуються поняття з другого і четвертого розділів (тобто в структурній формулі є стрілки з четвертого і другого розділів в шостій), то в шостому стовпці матриці замальовуємо квадратики в другому і четвертому рядках. Одержана матриця легко оглядова, показує, наскільки виклад кожного розділу (пункту, параграфа) залежить від попереднього матеріалу, наскільки сильний вплив надає кожний розділ на наступний за ним матеріал і т.д. (аналізу таких матриць присвячені роботи Мельниковой В.А., Соловьевой Е.Е., Розенберга Н.М. і ін.).