Як відзначають учені, мотивація великою мірою залежить і від емоційного тла навчання. Дитина, а особливо молодший школяр, у силу вікових особливостей особливо гостро має потребу в почутті комфорту захищеності під час перебування в школі, емпатії з боку вчителів і однокласників. Якщо ж тло навчальної діяльності негативне, то дитина привчається халтурити, обдурювати, ухилятися від навчання, причому сама сприймає це як гру. Погана ж відмітка, поряд з іншими факторами, саме і створює негативне тло навчання, породжує почуття страху, невпевненості, що найчастіше призводить до так званих шкільних стресів.
Крім того, якщо не ставити погану відмітку за недостатньо гарну роботу, у свідомості дітей поступово складається переконання, що виконане завдання не є пройденим етапом, що завершився остаточним “вироком” учителя. Перед дитиною не закривається дорога до успіху: те, що він не зміг зробити зараз, він зробить у майбутньому, може бути вже сьогодні чи завтра. Почуття незавершеності для дитини є сильним мотиваційним фактором, оскільки залишає йому надію, дає шанс. Така “відкрита перспектива” спонукає його прагнути до виконання роботи ще і ще раз – доти, поки вона не завершиться позитивним результатом, що і виразиться у відповідній відмітці.
Цілком природно виникає питання: коли ж це варто робити. Очевидно, відповідь варто шукати, виходячи з взаємозв’язку дії оцінювання із контролем. У сучасній школі традиційно застосовується вид контролю, при якому помилки у процесі навчання залишаються невиявленими і невиправленими, оскільки при розімкнутому управлінні процесом навчання (термін В.П.Безпалько) не ставиться завдання діагностики всіх проміжних станів процесу засвоєння знань учнями [5,121]. В останні десятиліття все частіше звучать думки вчених про необхідність поопераційного контролю, що Безпалько називає “замкненим”. Поопераційний контроль забезпечує “постійне спостереження за основними характеристиками дії, яка формується, у ході самого процесу навчальної діяльності учня і корекцію цієї діяльності у випадку відхилення заданих значень характеристик від заздалегідь визначеної еталонної величини” [5,122]. В умовах сучасної школи варто розумно сполучити обидва види контролю – і за кінцевим результатом, і поопераційний, але мета цих двох видів контролю повинна бути різною, а відмітка має виставлятися не за кожний із них. Причому оцінювання результатів навчальної діяльності школярів під час проведення поопераційного контролю може здійснюватися за такими критеріями, як кількість і характер помилок і реальний час виконання вправ. Оцінювання ж результатів навчальної діяльності під час проведення контролю за кінцевим результатом варто здійснювати за допомогою відмітки за прийнятою в даній освітній системі шкалі. Такий спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів приведе до створення емоційного комфорту в процесі навчання, а значить – до підвищення мотивації навчання, розвитку повноцінної, інтелектуальної особистості, якій притаманне почуття власної гідності, що відповідає цілям сучасної освіти [12,74].
Отже, оцінка має багатий мотиваційний потенціал. Так, К.Г.Делікатний виділяє декілька аспектів цієї проблеми. З оцінкою пов’язаний розвиток прагнення до особистого успіху, що є важливою умовою виховання високої культури праці і сумлінного ставлення до своїх обов’язків. Але при цьому важливо дбати про те, щоб оцінка не ставала метою навчання, не перетворювалася на своєрідний фетиш. Високий бал, схвальні оцінні судження вчителя викликають в учнів позитивні емоції. Часто оцінка в старших класах відіграє роль вольового мотиву, забезпечуючи медалістам переваги під час вступу до вузу, кращі характеристики. Оцінка пов’язана з таким мотивом, як усвідомлення учнями перспектив щодо застосування ними знань у майбутньому. Стимулююча роль оцінки полягає і у позитивному впливі на формування у школяра вольових рис, зокрема наполегливості й зібраності. Разом з тим оцінка вказує на залежність учня від вчителя, якому надано право робити висновки про його знання і здібності, діяльність переваги й недоліки, у ній відбиваються професійні вміння, освіченість і культура педагога. Слід ще раз підкреслити, що оцінка, точніше відмітка, може породжувати в учнів побоювання, а іноді й страх, стресові стани, апатію, невіру у свої сили [7,21]. Процес гуманізації освіти вимагає від педагогів щирого і відкритого ставлення до учнів, особливо до тих, хто схильний до конфліктної поведінки. Не можна не погодитися з важливістю і необхідністю впровадження особистісно зорієнтованого підходу до навчання учнів на сучасному етапі, оскільки саме такий підхід дозволить встановити дружні стосунки і залучити учнів до співпраці.
У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісно зорієнтована шкільна освіта передбачає:
Застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво);
Обов’язкове особистісне спілкування;
Використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;
Орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої активності;
Утвердження всіма засобами цінності дитячої особистості;
Наявність у педагога уміння організовувати одночасно навчання учнів на різних рівнях складності і т. ін. [13, 17].
Безперечно, система оцінювання навчальних досягнень учнів має принципово змінитися на всіх рівнях шкільної освіти, але для цього педагоги мають оволодіти діагностичними методиками. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання учнів рефлексії (самооцінці власної діяльності). Нині загальноосвітній школі необхідні нова стратегія та ефективний інструментарій, що дозволить подолати суб’єктивізм і формалізм в навчанні, відповідатиме вимогам підготовки кваліфікованого спеціаліста, громадянина з високим рівнем культури, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів.
Розділ ІІІ. Сучасна ситуація щодо оцінювання знань, умінь та навичок школярів
1.Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці
На перешкоді виконання вимог до оцінки стоїть фактор суб’єктивізму. Досвідчені педагоги знають, що за одні й ті самі знання можна отримати різні оцінки. Це залежить від багатьох факторів, у тому числі – від педагогічної майстерності, суб’єктивізму та формалізму педагогів.
Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти” суб’єктивізму оцінки: контрасту, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування, поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження тощо.
Шляхи подолання формалізму в оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів:
виставляти оцінки необхідно за наявний рівень знань, навичок і вмінь;
на оцінки не мають впливати “побічні” фактори;
не виставляти оцінки за інерцією, наприклад за колишні успіхи;
подолати хаотичність в оцінюванні заради оцінок і “плану”;
не допускати не вмотивованості оцінок;
не орієнтуватися на середній бал тощо.
До основних типових суб’єктивних помилок оцінювання відносяться:
великодушність, поблажливість;
навмисне заниження;
упередженість;
процентоманія;
центрова тенденція (не ставити “незадовільно” та “відмінно”);
близькість до тієї оцінки, що була виставлена іншими викладачами;
перенос оцінки за поведінку на оцінку за навчальний предмет.
Звідси виникає проблема узгодження індивідуальних стилів оцінювання різних викладачів, єдність вимог до знань, умінь та навичок [16, 148].
До причин, що деформують оцінку можна віднести також: схильність вчителя до різного роду впливів; незнання можливостей усіх методів контролю і способів вимірювання виявлених знань; застосування як критерію дійсного рівня знань учнів даного класу, а не вимог навчальної програми; відсутність систематичного контролю знань у процесі навчання, і навіть настрій учителя [14,53].
Сьогодні йде інтенсивний пошук об’єктивних методів контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика буде приречена на поразку, якщо не спиратиметься на об’єктивні методи педагогічної діагностики, яка має багатий інструментарій [9,85]. Одним із таких засобів є дидактичні тести. Тут мова йде про тести досягнень, за допомогою яких можна виміряти рівень знань. У зв’язку з цим перед дидактикою стоїть актуальна проблема – опрацювання обґрунтованих і змістовних тестів досягнень, які мають враховувати специфіку і характер навчально-пізнавальної діяльності. Головне, вони повинні бути об’єктивними і мати чіткі критерії оцінки на основі вимірювань конкретних ознак діяльності існуюча система оцінок не задовольняє як практику, так і освітню систему, йде активний пошук інших підходів до оцінювання [21,415].