Відмічені відмінності в організації діяльності викладання і виховної роботи показують, що викладання значно легше по способах його організації і реалізації, а в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле положення. Якщо в процесі навчання практично все можна довести або вивести логічно, то викликати і закріпити ті або інші стосунки особи значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність учення багато в чому залежить від сформованого пізнавального інтересу і відношення до учбової діяльності в цілому, тобто від результатів не лише викладання, але і виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання і виховна робота в їх діалектичній єдності мають місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання в системі професійно-технічної освіти в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: озброїти учнів знаннями, уміннями і навичками раціонально виконувати різні операції і роботи при дотриманні всіх вимог сучасної технології виробництва і організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув би до підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не лише передає свої знання учням, але і направляє їх цивільне і професійне становлення. У цьому, власне, і полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, що знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити таким, що вчиться відчуття професійної честі і викликати потребу в досконалому оволодінні спеціальністю.
Так само, якщо розглядати коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити в його діяльності і викладання, і виховну роботу. Положенням про групи продовженого дня визначені завдання вихователя: привити любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки і навики особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу в ученні, в розумній організації дозвілля; здійснювати спільно з шкільною лікаркою заходи, сприяючі зміцненню здоров'я і фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з вчителем, класним керівником, з батьками вихованців або особами, що їх замінюють. Проте, як це видно із завдань, прививання звичок культурної поведінки і навиків особистої гігієни, наприклад, - це вже сфера не лише виховання, але і навчання, яке вимагає систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається тільки рамками навчання, яке, у свою чергу, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності добиваються перш за все ті вчителі, які володіють педагогічним умінням розвивати і підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу спільної творчості, груповій відповідальності і зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі уміння, а уміння виховної роботи є первинними в змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їх готовності до управління цілісним педагогічним процесом.
На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії і результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємозв'язані компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються в уміннях.
Конструктивна діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір і композиція учбового матеріалу, планерування і побудова педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планерування своїх дій і дій вчаться) і конструктивно-матеріальну (проектування учбово-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, направлених на включення учнів в різні види діяльності, створення колективу і організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність направлена на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Проте названі компоненти, з одного боку, в рівній мірі можуть бути віднесені не лише до педагогічної, але і майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншої - вони не розкривають з достатньою повнотою всі сторони і області педагогічної діяльності.
А.І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський і дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто що виявляється в будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної і мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу на дослідницьку функцію, хоча вона і відноситься до загальнотрудових. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння уміннями евристичного пошуку і методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду і досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємозв'язані аналітична, прогностична і проектна функції.
Всі компоненти, або функціональні види, діяльності виявляються в роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними уміннями.
Однією з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної і професійної позицій її представників. Саме у ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних стосунків до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога виявляється його особа, характер соціальної орієнтації, тип цивільної поведінки і діяльності.
Соціальна позиція педагога зростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. В процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне відношення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне відношення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виражається в спрямованості, складовій ядро особи вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Проте тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особової взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнену відповідь, чому він поступає так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності запанували при виборі педагогом тієї або іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога роблять вплив багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особи, темперамент і характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових ролевих педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:
· інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, переконань і так далі (наприклад, треба бути чесним);
· друга, якщо він прагне проникнути в душу дитяти;
· диктатора, якщо він насильницький упроваджує норми і ціннісні орієнтації в свідомість вихованців;
· порадника, якщо використовує обережне умовляння;
· прохача, якщо він прохає вихованця бути таким, "як належить", опускаючись деколи до самоприниження, лестощів;
· натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особи вихователя. Проте завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання , перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особи дитяти, придушення його ініціативи і тому подібне
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншої - науково-теоретичну і практичну компетентність як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як віддзеркалення мети педагогічної освіти в професіоограмі, що відображає інваріантні параметри особи і професійної діяльності вчителя, що ідеалізуються.