Мотив "За велінням совісті". Про його наявність свідчать такі відповіді учнів: "Коли не вивчу уроки, то мені дуже неприємно", "Коли не вивчу уроки, то соромно перед однокласниками та вчителем" тощо. Даний мотив не притаманний молодшим школярам.
Мотив "На основі практичних у житті цілей" характеризується такими відповідями: "Хочу бути бізнесменом", "Навчаюся тому, що хочу мати власне підприємство і джип" тощо. Це позитивний зовнішній мотив, який може слугувати основою для розвитку практичного та пізнавального інтересу дитини.
Мотив "За суспільною потребою" носив таке словесне забарвлення: "Щоб бути корисним і потрібним людям", але він не характерний для учнів початкових класів [11, с.52].
Для вивчення мотиваційної готовності використовується бесіда про школу, про те, що найбільше приваблює в ній дитину. Крім того, спостерігаючи за діяльністю вихованців у вільний час в ігровому куточку, можна помітити, яким іграшкам кожна дитина віддає перевагу, як довго зосереджується вона на виконання ігрових завдань навчального спрямування (скажімо, складання слів з букв-кубиків). Якщо дитина вибирає навчальне завдання замість гри, це свідчить про її позитивне ставлення до шкільного навчання. Коли вона намагається будь-що виконати доручення, здійснюючи при цьому вольові зусилля, є підстава говорити про елементи вольової готовності до школи. Звичайно, слід ще врахувати бажання та вміння дитини підкорятися загальним правилам, виявляти терпіння тощо [9, с.4].
На основі вище сказаного можна зробити висновок, що провідними для першокласників є мотиви, пов'язані з самоціллю. Розглянуті мотиви в окремих випадках можуть суттєво впливати на рівень навчальної успішності учнів початкових класів, але не всі вони мають однакову виховну цінність.
1.2.2 Емоційно-вольова готовність до навчання в школі
Школа й учіння, як основна діяльність, що заступає гру дошкільника, вимагають від дитини вміння розуміти і усвідомлювати потребу дотримувати певних правил поведінки на уроці, під час перерви, в роздягальні, їдальні, спортивному залі. Дитина має дотримуватися правил, вимог, визначених учителем, під час виконання учбових завдань у школі і вдома, а також певних нормативів поведінки, правил шляхетності, вихованості у свій вільний час — на перерві, на шкільному подвір'ї, вулиці, у театрі, парку тощо.
У зв'язку з цим надзвичайно важливим компонентом психологічної готовності до школи є готовність дитини в емоційно-вольовій сфері, яка зумовлює вміння регулювати свою поведінку в досить складних ситуаціях, пов'язаних з напруженістю, необхідністю зібратися, мобілізуватися під час тих чи інших переживань у стані втоми, довести справу до кінця[14, с.54].
На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням, довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки — відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважати на те, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільним підпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому такі видатні дитячі психологи, як Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Л.І.Божович вважали, що саме соціальна зрілість — наріжний камінь готовності дитини до навчання [7, с.70].
Емоційно-вольова готовність виявляється у відповідному рівні розвитку особистісної поведінки дошкільника. Визначальним в цьому відношенні є розвинута протягом дошкільного віку здібність дитини до керування своєю поведінкою: вміння свідомо виконувати правила або вимоги вихователя, виявляти наполегливість в досягненні поставленої мети, уміння виконувати до кінця потрібну роботу, всупереч привабливій, але відволікаючій від неї мети та інше. Основу для розвитку довільності поведінки майбутнього школяра складають сформована до кінця дошкільного віку ієрархія мотивів [6,с.193].
Дитина з високим рівнем емоційно-вольової готовності до школи орієнтується у завданнях, може співвідносити їх за ступенем складності. Стикаючись із труднощами, вона не впадає в розпач: або звертається за допомогою (у школі—до вчителя, вдома—до батьків), або ж намагається розібратися самостійно. Вона вміє пробувати, вправлятись. Зазнаючи невдач, як правило, не розгублюється, не плаче, а шукає способів удосконалення роботи чи поведінки. Тобто така дитина є самостійною [14, с.55].
В дитини дошкільного віку яскраве сприймання, легке переключення уваги і добра пам'ять, але довільно керувати ними вона ще не вміє. Вона може надовго і в деталях запам'ятати будь-яку подію або розмову дорослих, можливо не призначених для її вух, якщо вона чимось звернула на себе її увагу. Але зосередитись на тривалий час, на тому, що не викликає в неї безпосереднього інтересу, її важко. А між іншим це вміння необхідно виробляти до моменту вступу в школу. Тук само і вміння більш широкого плану — робити не лише те, що тобі хочеться, а й те, що потрібно, хоч, можливо, і не зовсім хочеться або навіть зовсім не хочеться [1, с.7].
Рівень емоційно-вольової, як і мотиваційної, готовності до школи залежить від тих умов, у яких дитина зростала до школи у дитячому садочку і, особливо, в сім'ї. Діти, які виховувалися у доброзичливих умовах, мали від дорослих належну підтримку у пошуках, прагненні до самостійності, різноманітних творчих заняттях, як правило, готові до школи. Високий рівень активності позитивно позначається і на розвитку в них таких особистісних якостей, як самостійність, упевненість, вони вміють радіти, коли вдається виконати складне завдання; іноді через невдачу можуть і поплакати, не боячись, що над ними сміятимуться, здатні розібратися у труднощах, помилках, швидко забувають ті чи інші прикрощі, що трапилися під час занять, ігор.
По-іншому ситуація складається у дітей, яким у дома бракувало необхідної теплоти, турботи, які не відчували поваги до себе, захищеності. В одній із спільних наукових праць Я.Л. Коломийський і Є.О. Панько дають результати дослідження, що проводилися у Білорусії і під час якого вивчались невпевнені в собі учні першого класу (7—8 років). Це були діти замкнуті, боязкі, пасивні, безпомічні, з низькими самооцінкою і рівнем домагань. Ініціативи вони, як правило, не виявляли, поводилися скуто, мали обмежене коло друзів або їх у них взагалі не було. З-поміж усіх причин, що зумовили таку поведінку, найголовнішою виявилася негативна ситуація в сім'ї. Як правило, батьки позбавляли таку дитину товариства ровесників, намагалися ізолювати її, не заохочували до проявів самостійності. Для виховної ситуації в таких сім'ях характерними були нав'язливе повчання і моралізаторство, образи, приниження, висміювання, фізичне покарання за помилки і невдачі, загострення уваги на слабкості й неповноцінності людини. Такі умови постійно пригнічували дитину і призвели до відповідних наслідків.
Таким чином, учителю конче потрібно знати особливості емоційно-вольової підготовки кожного учня для того, щоб визначити адекватно, особистісно-орієнтовано за змістом і формою допомогу [14, с.55].
Значущими для формування емоційно-вольової готовності до школи є такі риси особистішої поведінки старшого дошкільника, як самостійність, організованість і дисциплінованість.
Свідченням успішного формування самостійності у старшого дошкільника є звичка без нагадування і допомоги вихователя виконувати правила поведінки, здатність використовувати правильні, звичні способи дій в нових умовах, прагнення виявити ініціативу, готовність прийти на допомогу. Тісно пов'язанні з самостійністю організованість і дисциплінованість поведінки виявляється в цілеспрямованості поведінки дитини, здатності свідомо будувати свою діяльність згідно з прийнятими в дитячому садку правилами, в умінні досягати результату діяльності і контролювати її, погоджувати свою поведінку з діями інших дітей, відчувати особисту відповідальність за свої вчинки.
Іншим важливим компонентом емоційно-вольової готовності до школи є вміння дитини будувати свої взаємовідношення з дорослими та однолітками відповідно до правил. Досвід показує, що адаптація до навчання в школі має пряму залежність від того, наскільки спішно сформовані у дитини за попередні роки якість «суспільності»: доброзичливе, шанобливе ставлення до товаришів, організаційні вміння, комунікабельність, готовність виявляти співчуття, надавати взаємодопомогу. Наявність такого комплексу колективних рис в поведінці дитини є показником її емоційно-вольової готовності до школи і створює емоційно-позитивний клімат спілкування з однолітками в новому колективі.
В школі на новій діловій основі будуються і відносини дитини з вчителем. Оцінка вчителя стає об'єктивним критерієм якостей знань учня і виконання ним навчальних обов'язків. Освоєння нового стилю взаємовідносин з вчителем можливо тільки в умовах шкільного навчання. Проте вихована в дошкільному віці звичка до безумовного виконання вимог дорослого, повага до нього, знання і виконання правил культурної поведінки відносно старших складають необхідну основу для "прийняття" школярами нового стилю взаємовідносин з педагогом і успішної адаптації до умов школи [6, с.193]. Велике значення для формування пошани дитини до дорослого має ставлення її до дорослих взагалі. Якщо дитина звикла перебивати їх, коли вони розмовляють, не вміє вислуховувати прохання і вказівки, звертається на "ти", то, звичайно їй буде важко засвоювати шкільні вимоги. Загальна неповага до дорослих переноситься і на вчителя. Відтак, навчання дитини норм ввічливості не тільки робить спілкування з нею приємнішим для ваших друзів і знайомих, а й допомагає їй оволодіти шкільними правилами поведінки.
Для формування правильного ставлення до вчителя корисно проводити ігри "у школу".