Стимул (від лат. stimulus – підбурювання, підбивання на щось) – 1) спонукання, ефект якого залежить від психіки людини, її поглядів, почуттів, настрою, інтересів [8, с. 385 – 386].
Потреба – стан індивіда, створений відчуттям потреби в суб’єктах, необхідних для його існування та розвитку, який є джерелом його активності [8, с. 287].
Інтерес – форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямування особистості на усвідомлення мети діяльності [8, с. 146].
В процесі аналізу змісту наведених вище понять можна дійти певних висновків. Як відомо, конкретна потреба є основою формування інтересу. Вона підсилюється в процесі предметної діяльності, і тому саме в процесі її виконання формується та закріплюється певний інтерес.
Як зазначалося, потреби людини є основою її інтересів. Ця категорія охоплює ширше коло явищ, ніж категорія інтересу. Потреби притаманні всім живим організмам, в тому числі й людині. Інтереси ж – тільки людині. Можна вважати, що інтереси, потреби, бажання, переконання характеризують налаштованість особистості на певну діяльність. Отже, сутність спрямованості полягає не в тому, чого хоче людина, а в тому, чому вона цього хоче, що й визначає її поведінку, діяльність.
Загальновідомі концепції потреб сформулювали А. Маслоу і Д. Мак-Клелланд.
Оскільки існує безліч різних потреб, то А. Маслоу запропонував поділити їх на п’ять основних категорій:
· фізіологічні потреби забезпечують виживання людини. Це потреби в харчуванні, воді, житлі, а також сексуальні потреби;
· потреби в безпеці і впевненості у майбутньому включають потребу в захисті від фізичних та психологічних потреб з боку навколишнього світу і впевненість у тому, що фізіологічні потреби задовольняться в майбутньому (прикладом останньої може бути пошук надійної роботи з наступними привілеями щодо пенсії);
· соціальні потреби – це потреби у причетності до чогось, до когось, почуття розуміння іншими, підтримка;
· потреби в повазі включають потреби особистих досягнень, компетентності, поваги з боку оточуючих, визнання, самоповаги;
· потреби самовираження – це потреби в реалізації своїх потенційних можливостей, у розвитку себе як особистості.
З теорії А. Маслоу випливає, що потреби нижчого рівня вимагають задоволення і, отже, впливають на поведінку людини раніше, ніж почнуть проявлятися потреби вищих рівнів. Тому людина прагнутиме задовольнити ту потребу, яка для неї є важливішою.
Трохи іншу класифікацію потреб запропонував Д. Мак-Клелланд. Він вважає, що людям притаманні три потреби: влада, успіх і причетність:
· потреба влади – це бажання впливати на інших людей. Люди з потребою влади проявляються як відверті та енергійні. Вони прагнуть захищати свої позиції;
· потреба успіху задовольняється не тим, що проголошується успіх окремо взятої особи, а доведенням праці до успішного завершення. Люди, у яких ця потреба надто розвинена, схильні до ризику і бажають, аби їх зусилля заохочувалися;
· потреба у причетності подібна до попередньої. Це – зацікавленість у знайомствах, налагодження дружніх стосунків. Для таких людей важлива праця, що забезпечує соціальне спілкування.
За визначенням В. Козакова, „потреба – недостаток людини у чомусь, що стає джерелом її активності. Потреби – це стани особистості, завдяки яким регулюється поведінка, визначається напрям мислення, почуттів і волі. Потреби людини зумовлені процесами її навчання (яке дає можливість засвоїти культуру людства), всією життєдіяльністю. Суб’єктивно людина усвідомлює потребу через мету, а виявляється вона у мотивах поведінки (прагненнях, бажаннях, інтересах тощо), що спонукає людину до активної діяльності” [4, с. 157].
Необхідно зазначити, що рушійною силою поведінки, діяльності і вчинків людей, як і потреб, є інтереси. Відтак, якщо повернутися до розгляду нашої проблеми, зацікавленість студентів у результатах навчальної діяльності є основою дієвості мотивів і стимулів до праці.
Інтерес, як складне та важливе для особистості психічне утворення, має багато психологічних визначень. Це поняття розглядається як:
· вибіркова спрямованість уваги людини (Н. Добринін, Т. Рібо);
· виявлення розумової та емоційної активності особистості (С. Рубінштейн);
· активатор різних почуттів (Д. Фрейєр);
· особливий сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, що підвищують активність свідомості та діяльності людини (Л. Гордон);
· активне пізнавальне (В. М’ясищев, В. Іванов), емоційно-пізнавальне (Н. Морозова) ставлення людини до світу;
· структура, що складається з потреб (Ш. Бюлер);
· специфічне ставлення особистості до об’єкта, визнане усвідомленням його життєвого значення та емоційною прихильністю (А. Ковальов) [10, с. 12].
Розмаїття підходів до дефініції категорії „інтерес” підводить до думки про його багатогранність та вимагає додаткового всебічного моніторингу в аспекті застосування в педагогічній психології.
Як зазначав С. Рубінштейн, мотивування процесу навчання значно залежить від провідних інтересів того, хто навчається. Вчений розрізняв мотиви, в основі яких лежить певний інтерес:
· безпосередній інтерес до самого змісту предмета діяльності, яка в ньому відображається;
· інтерес, викликаний характером тієї розумової діяльності, якої потребує предмет;
· інтерес, зумовлений відповідною схильністю індивіда до певного типу предметного діяння;
· опосередкований інтерес до предмета, викликаний уявленням про майбутню (або взагалі можливу) діяльність щодо нього;
· інтерес, зумовлений процесом навчальної діяльності, пов’язаний із соціальною ситуацією (навчальний колектив, викладач тощо) [9, с. 118].
Для того, щоб краще зрозуміти складну взаємодію різних інтересів, вчені піддають їх класифікації. Як вважає О. Киричук, інтереси розрізняють як „змістові, що спрямовані на предмет здійснювальної діяльності, і процесуальні – спрямовані на деякі побічні особливості розгортання процесу діяння або на власне процес. Інтереси поділяються також на диференційовані і недиференційовані – за ознакою оформленості щодо предмета та ситуації діяння. Недиференційований інтерес має „розмиту” структуру, в ньому чітко не визначений предмет, а елементи ситуації діяння викликають активність індивіда тільки за умови певного, часто випадкового зіставлення. Диференційований інтерес, навпаки, постає відносно чітко визначеного предмета, в очікуваннях щодо взаємодії з даним предметом, у швидкому опануванні ситуації, адекватної даному предмету. Можна також говорити про інтереси актуальні – такі, що виявляють свою спонукальну силу в даний, конкретний момент діяння індивіда, і потенційні – такі, що перебувають у „прихованому” стані, емоційна реакція індивіда на їхній предмет знижена, проте за певних умов вони можуть переходити в актуальний стан і спонукати певну форму діяння індивіда” [7, с. 258].
Як відомо, процес навчання посідає провідне місце майже протягом всього періоду становлення особистості, починаючи з дошкільних закладів і закінчуючи навчанням у вищій школі.
У словнику А. Петровського подибуємо таке визначення поняття навчання: це процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організація формування знань, умінь, навичок [8, с. 243]. В. Лозниця подає інше визначення: „Процес навчання – це діяльність, яка поєднує в собі два протилежних (хтось віддає, а хтось приймає) моменти навчання – викладання та учіння” [5, с. 206]. Ці два аспекти (викладання та учіння) нерозривно пов’язані і є одночасними процесами. Можна сказати, що викладання до певної міри є активним процесом, бо стимулює здійснення необхідних пізнавальних актів. Навчання виступає діяльністю учня (студента), що вмотивовується як ззовні, з боку вчителя, так і внутрішньо, з боку того, хто вчиться.
Коли мотивація навчання зорганізована тільки ззовні (перевірка батьків, контроль деканату, куратора), то, зрозуміло, студент вчиться заради оцінки, стипендії, диплома. Якщо ж зовнішні чинники (стимули) інтеріоризуються, то формується внутрішнє бажання до опанування знань, умінь, навичок, що ґрунтується саме на глибокому інтересі.
На думку В. Лозниці, є чотири засоби формування стійких пізнавальних інтересів в учнів (студентів):
· „захоплений виклад самого навчального матеріалу (новизна, історизм, показ сучасних досягнень науки, практичного значення наукових знань тощо). При цьому інтерес має формуватися не за рахунок відхилення від змісту основного матеріалу, а завдяки подачі тих аспектів, до яких передусім повинна бути привернена увага учнів (студентів);
· використання методів і форм організації навчання, які спонукають учнів (студентів) до самостійної пізнавальної діяльності (проблемне навчання, наочність, групова робота, взаємне навчання і контроль);
· створення сприятливого емоційного поля (довіра, такт учителя, відкритість до нових ідей, взаємна доброзичливість);
· моделювання ситуації успіху, за якої створюються умови переживання радості успіху, усвідомлення своїх можливостей, віри в себе. При цьому вчитель повинен акцентувати увагу учнів (студентів) на тому, що в засвоєнні будь-яких знань (як і в психології) негативний результат – це також результат, бо, зрештою, він веде до позитивного, а не різко критикувати якісь неправильні думки чи результати учнів (студентів)” [5, с. 217].
В педагогіці та педагогічній психології особливого значення надається вивченню та формуванню мотивів навчання. Звідси й значна кількість праць у цій галузі (Л. Божович, 1969; Н. Морозова, 1967; Л. Славіна, 1972; М. Матюхіна, 1984; А. Маркова, 1984). До мотивів навчальної діяльності відносять стимули, розуміння потреби навчання, обов’язок як мотив навчання, відповідальність, пізнавальний інтерес, усвідомлення необхідності вивчення певної навчальної дисципліни для оволодіння фахом, отримання в майбутньому матеріальної винагороди. „Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі фактори, що зумовлюють навчальну активність: потреби, цілі, установки, почуття обов’язку, інтереси, стимул” [3, с. 253].