Поддерживающие программы предназначены в зависимости от их типа, как для детей из этнического большинства, так и для выходцев из меньшинств. Основная особенность анализируемых программ – бережное, щадящее отношение к родному языку (languageshelter), которому в первые годы обучения отдается приоритет, что препятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности. Критики поддерживающих программ (Граф и др.) ставят им в вину слишком позднее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что существенно затрудняет их интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимодействие с социумом в целом.
Для билингвального обучения в Германии наиболее значимы обогащающие программы, ибо они существенно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов. Язык представляет собой, прежде всего образовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника.
Хорн считает, что обогащающие программы представляют собой «особый набор образовательных услуг, добровольно выбираемый элитным кругом учащихся» (51). Канадская иммерсионная программа может быть в известном смысле отнесена к обогащающим, ибо осваивающие французский язык выходцы из англоязычного большинства преследует не только прагматические цели (прежде всего улучшение профессиональных шансов), но и приобщаются к неизвестной им культуре в широком смысле слова.
Следует отметить, что обогащающие программы не ограничиваются иммерсией канадского образца. В данному типу билингвального обучения можно по праву отнести и известные в европейской образовательной практике так называемые бикультурные контактные классы, осуществляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, традиций, культур в целом с детьми, принадлежащими к различным языковым и этническим группам. В контактных классах сохраняется паритет двух языков обучения, равноправие представляемых здесь культур, что придает билингвальному обучению и поликультурному воспитанию учащихся особый нравственный смысл. Именно этот аспект позволяет нам считать обогащающие программы наиболее продуктивными и перспективными для использования в сходных социокультурных условиях. Сделанный нами вывод во многом совпадает с оценками таких зарубежных исследователей, как Хорн, Граф и др. (51, 44).
Мы рассмотрели типологию билингвального обучения, главным основанием которой является соотношение и сохранность в процессе обучения первого и второго языков. Ряд концепций билингвального обучения, встретившихся нам в зарубежной литературе, исходит из социальной функции осваиваемого языка. В этом плане заслуживают внимание, на наш взгляд, концепции «встречи» (Begegnungssprachenkonzept), «партнерства» (Partnerschaftskozept) и «посредничества» (Linguafranka).
Первая концепция, известная как «Гамбургские рекомендации» И.Крист, ставит целью билингвального обучения встречу детей монолингов с миром иноязычной речи и иноязычной культуры, которое осуществляется в форме игр, праздников, проживания различных событийных ситуаций, помогающих постичь загадку незнакомых звуков и слов, персонажей и образов. Не научение, а легкое скольжение, соприкосновение и вхождение в иностранный язык составляют смысл программ, апробируемых в билингвальных детских садах Германии (Кнауэр, Пельц, Норн), а также в дошкольных учреждениях США (FLEX – ForeingLanguageExperience).
Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии, о чем будет сказано ниже. Её авторы (Мэш, Лагеманн) видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагматических результатов, а в постижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций. Такой акцент определяет и выбор предметов, изучаемых в билингвальном режиме: предпочтение отдается учебным дисциплинам лингвострановедческого и культурологического характера.
Концепция «посредничества» сосредотачивает своё внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурной коммуникации, осуществления политических, культурных и деловых контактов. Если во времена средневековья роль linguafrankabuhfkf играла латынь, то сегодня функции языка-посредника выполняет английский язык, занимающий главенствующее положение в учебных курсах, констатируемых для билингвальных школ и классов Германии.
Не ограничиваясь перечисленными выше концепциями, многие авторы пытаются выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингвальных образовательных программ – куррикулумов, а также предпринимают попытку их систематизации, выделяя при этом различные критерии.
Так, Паульстон и Фтенакис исследуют билингвальное обучение с точки зрения его дидактической организации и социального контекста. Фтенакис пишет о следующих организационно-дидактических признаках:
- выбор языка обучения;
- последовательность изучения языков;
- время, отведенное на изучение каждого языка;
- культуросообразное построение образовательной программы – куррикулума;
- функциональное соотнесение языков обучения с отдельными предметами;
- принадлежность учителя к этнической группе и его компетентность в соответствующем языке;
- оптимальный отбор содержания куррикулума (41).
Для характеристики социального контекста билингвального образования Паульстон выделил такие показатели, как социальный статус носителей языка, политический, экономический и культурный престиж этнических групп и социальное взаимодействие языковых коллективов (58). Попытку раскрыть взаимосвязи между организационно-дидактической характеристикой образовательного процесса и социальным контекстом его развития предпринимают Спольски, Грин и Рид (64). Эти авторы исходят из типичной для США ситуации, когда этническое меньшинство определяет социальную структуру общины и, следовательно, влияет на формирование билингвального куррикулума (английский язык + этнический). К факторам социального контекста билингвального обучения Спольски, Грин и Рид относят: политические (образовательная политика, интересы социальных групп), экономические (занятость и оплата труда учителей и персонала школы, финансовое положение учредителя), социологические (социальная структура общины), психологические (стиль педагогического руководства, эмоциональная атмосфера в классе), лингвистические (распространенность и статус этнического языка – количество его носителей), религиозно-культурные (влияние религии и культуры).
Маккей считает определяющими для конструирования билингвального куррикулума следующие параметры: языковая ситуация в семье, характеристика учебного плана, жизненное пространство ребенка, функции и статус языка.
Более простой представляется типология билингвального обучения, предложенная Фишманом (38), в основе которой лежит социолингвистический аспект языка. Основным проблемным вопросом, интересующим автора, является следующий: способствует ли билингвальная программа сохранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданными параметрами авторы выделяют следующие виды билингвального обучения:
- билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка;
- билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке;
- частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языках, а естественнонаучные на государственном;
- полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, когда сохраняется родная культура, и осваивается доминирующая.
Типология билингвального обучения Скутнаб-Kaнгас основывает-ся на теоретических предпосылках конфликтологии, обосновываю-щей политические и правовые противоречия между этническим большинством и этническим меньшинством.
Многие из проанализированных нами концепций не могут в полной степени отразить совеобразие билингвального обучения, ибо они сужают его спектр рамками социокультурных условий, предпола-гающих взаимодействие в естественных условиях различных язы-ковых коллективов, как правило, этнического большинства и мень-шинства. Таким образом, вне поля рассмотрения остаются широкие возможности искусственного билингвизма, характерного для школ Германии и России, когда билингвальное обучение выступает как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения, трансформируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания.
Для этих стран характерен открытый тип билингвального обуче-ния, целями которого являются интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликуль-турное воспитание, постижение мира специальных знаний.
Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стермления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.
Но для российских регионов, которые не отличаются естествен-ным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремление к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии.