Не тільки негативне відношення до школи і навчання з примусу викликають відставання вчаться середньої ланки. Великим злом є і навчання тільки ради відмітки, коли отримання хорошої або задовільної відмітки (хоча б троечку") стає єдиною метою і провідним мотивом роботи це паралізує оцінну діяльність учня, породжує байдужість до змісту учбової діяльності. Успіхи і невдачі в навчанні викликають емоції не самі по собі, а тільки у зв'язку з можливістю або неможливістю одержати бажану відмітку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів - все затуляється відміткою. Утрата наноситься не тільки успішності, але і всьому етичному вихованню школяра. У деяких учнів мета отримання відмітки виступає як засіб самоутвердження, задоволення самолюбності засіб для отримання обіцяної удома нагороди ("заробити п'ятірками" велосипед, фотоапарат, годинник). У всіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів виникненню прагнення удосконалювати свої уміння і навики, заглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного відношення до освіти.
Такі деякі риси особи учащихся-подростков, що викликають відставання. Ми не говорили про пропуски в знаннях, уміннях, навиках, оскільки ці причини є одночасно і ознаками відставання.
Є спроби побудувати типологію на інших підставах, зокрема на характеристиках учбової праці вчаться і структурі їх особи. Такий підхід можна знайти у П.П. Блонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи неуспішних. Це, по-перше, тип названий ним "поганий працівник".
Його рисами є наступні:
1) завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє, але питань вчителю не задає, роз'яснень не просить,
2) працює пасивно (постійно потребує стимулів для переходу до чергових видів роботи),
3) не помічає своїх невдач і труднощів,
4) не має ясного представлення мети, не планує і не організовує свою роботу,
5) або працює дуже мляво, або знижує темп поступово,
6) індиферентно відноситься до результатів роботи.
Вказані риси неуспішного школяра, оскільки вони характеризують його діяльність в учбовому процесі, можуть бути використані у визначенні неуспішності.
Інший виділений тип названий патологічним - це емоційні, часто мають невдачі в навчанні школярі, що зустрічають специфічне до себе відношення оточуючих. Вони заявляють не "можу" до початку роботи, потребують схвалення з боку оточуючих, важко переносять труднощі і невдачі. В даному випадку виділені риси носять швидше психологічний, ніж дидактичний характер.
Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковській: за основу в даному випадку узятий характер взаємостосунків найістотніших сторін особи школярів. Цінність цієї роботи визначається тим, що в ході дослідження автором були виявлені загальні риси для всіх груп неуспішних школярів V-VIII класів. Вони узагальнені поняттям "слабка самоорганізація", яка виявляється в невмінні учня управляти власними психічними процесами (увагою, пам'яттю), відсутністю сформованих раціональних способів розумової роботи, небажанням думати при рішенні учбових задач, формальним засвоєнням знань. Прагнучи уникнути розумової роботи, неуспішні шукають різні обхідні шляхи, що звільняють їх від необхідності мислити. Слідством низької самоорганізації є інтелектуальне недовантаження, що приводить до зниження рівня розумового розвитку цих дітей. Спеціальний аналіз за допомогою апробованих психологічних методик виявив, що низькі показники розвитку мислення сприйняття, увага, пам'яті не є результатом патологічних змін, а пояснюються тільки відсутністю у школярів необхідних умінь і звички правильно працювати. Тут також можна черпнути матеріал для характеристики неуспішності, і він багато в чому співпадає з тим, що ми знаходимо у П.П. Блонського.
Більш приватні характеристики учбової праці вчаться дані в роботі Р.Л. Гинзбург. Автор має у вигляді різні рівні засвоєння тими, що вчаться учбового матеріалу. Під учбовим матеріалом в даному випадку розуміється текст підручника, і різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні неуспішні учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і зазнають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли йдеться про конкретні предмети і явища. Загальним для неуспішних учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили негативне відношення до складніших методів роботи.
Вона включає три поведінкові типи:
А: діти з низкою інтенсивністю учбової діяльності.
Б: діти з низкою ефективністю учбової діяльності.
В: діти з поєднанням ознак низької інтенсивності і низкою ефективності учбової діяльності.
А: Домінуючим мотивом поведінки у дітей даної групи є проблемна в самоутвердженні в активній, практично відчутній діяльності, у визнанні з боку авторитетних однолітків. Як правило, ці потреби не знаходять вдоволення в учбовій діяльності, і дитина тому прагне затвердити себе в різних видах позашкільних занять.
Б: Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей звичайно служать або бідність плотського і мовного досвіду дитини, обумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської любові і турботи в дошкільний період і під час навчання, або мікропоразки в корі головного мозку, або і то, і інше разом.
В: звичайно ці дві ознаки (діти з поєднанням низької інтенсивності і низкою ефективності учбової діяльності) неуспішності дитини з'єднано певними причинно-наслідковими зв'язками, можливий також одночасний їх прояв. Відповідно до цих варіантів що вчаться даного типу можуть бути розділені на три групи.
Відмітною ознакою першої групи є обумовленість низкою інтенсивності учбової діяльності передуючою їй низькою ефективністю. Інші специфічні ознаки: низький рівень розвитку пізнавальних здібностей (в першу чергу - мислення і мови) як результат недостатньої уваги до дитини з боку батьків; на початку навчання спостерігається старанність, переживання невдач в навчанні, надалі, проте, таке відношення зміняється байдужістю, тупою пасивністю; відносини з вчителями, батьками і однолітками, як правило, спокійні.
Відмінною рисою другої групи дітей є обумовленість низкою ефективності учбової діяльності її низькою інтенсивністю на початковому етапі навчання. Джерело останньої - це або несформованість мотивів навчання на початковому його етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольової сфери.
Особливостями вчаться третьої групи є одночасні і незалежні прояви низької інтенсивності і низької ефективності з перших днів навчання в школі. Специфічні ознаки: тотальна психологічна неготовність до навчання, яскраво виражена психічна інфантильність, що охоплює не тільки емоційно-вольову, але інші сфери особи.
В діагності Ю.З. Гильбуха (психолог) наголошується, що соціальні і психофізіологічні причини загального відставання в навчанні визначаються і виділяються вчителями набагато краще, ніж психологічні. Саме тому в даній роботі розглядаються психологічні причини труднощів як менш вивчені в літературі.
Вчителі, на думку педагогів-психологів (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов і ін.), звичайно указують на відсутність допомоги дитині з боку батьків (звичайно через несприятливі сімейні обставини: алкоголізму батьків, зайнятості і низького освітнього рівня матері, яка одна виховує дитину, і т.п.); наголошується також і ослаблена організму дитини у зв'язку з тривалими хворобами.
Дані педагоги-психологи відзначають, що багато вчителів для індивідуальної роботи з відстаючими використовують на уроках картки із спеціальними завданнями, які вони самі наперед готують. Проте вживання таких карток, як правило, не носить систематичного, цілеспрямованого характеру, а переслідує мету лише полегшити дитині виконання завдання з тим, щоб поставити йому “хоча б трієчку". Згідно відповідям вчителів на питання: “який зміст додаткової роботи з відстаючими учнями? ”, у більшості воно не відрізняється різноманітністю. Це - повторне пояснення незасвоєного матеріалу, додаткові завдання, постійне повернення до пройденого матеріалу. При цьому всі без виключення вчителі застосовують по відношенню до неуспішних дітей ті ж методичні прийоми, які розраховані на успішних. Додаткові заняття з відстаючими приносять мало користі. Відстаючі учні, як правило, втомлюються більшою мірою, ніж успішні, і позбавляти їх такої розрядки, як фізкультура, недоцільно, а після уроків вони і зовсім “погано міркують". Крім того, факт залишення після уроків травмує дітей.
Види поведінки вчителя, пов'язані з подоланням неуспішності у окремих "учнів", запропоновані Ю.З. Гильбухом
1. Свідомі спроби з'ясувати конкретні причини відставання в тому або іншому випадку з тим, щоб враховувати їх при виборі коректувальних дій.
2. Спроби боротися лише з проявами неуспішності.
3. Спроби подолання неуспішності “зовнішнім” шляхом (звинувачення в лінощах, вживання вказівок, скарги батькам і ін).
4. Свідоме завищення оцінок неуспішним і “перетягування” їх з класу в клас.
При цьому виявилося, що ізольований вказані тенденції в поведінці вчителів зустрічаються достатньо рідко, звичайно вони поєднуються один з одним.
Сукупність і взаємозв'язок причинних чинників, що можуть обумовлювати загальне відставання в навчанні.
Цікава, гнучка програма має переваги не тільки в тому, що робить заняття захоплюючими. Спостерігається три основні види відхилень від індивідуального оптимізму учбової діяльності і, відповідно, виділяються три типи тих хто навчається: