Важливо, щоб у дошкільному віці, перед тим як почати навчання в школі, дитина пройшла повноцінний шлях формування мислення і в результаті здобула систему знань про навколишній світ та вміла ними користуватися. Це означає, що вона повинна вміти порівнювати речі, знаходити спільне і відмінне, робити елементарні узагальнення, володіти рядом простих понять. Усе це – основа для подальшого розвитку мислення уже в шкільному віці під час засвоєння програмових знань. Ця основа не менш важлива, ніж володіння звуко-літерним аналізом для засвоєння грамоти, чи знання таблиці множення – для засвоєння математики.
Психологічне вивчення учнів початкової школи з труднощами в навчанні показує, що не тільки першокласники, а й учні 2–3 класів не володіють знаннями про навколишній світ та неспроможні виконувати елементарні мислительні операції, які, як правило, є надбанням дошкільного віку.
Особливості інтелектуального розвитку дітей виявляються під час виконання ігрових завдань на групування зображень предметів, добре відомих дітям відповідного віку. Дещо складніші завдання на словесному матеріалі, коли дитину просять назвати, наприклад, квіти, які вона знає, дерева, овочі і навпаки – назвати одним словом перелік чотирьох-п’ятьох назв конкретних квітів, дерев, овочів. Так виявляється, які поняття знає дитина, як багато предметів об’єднує цим поняттям, чи вміє вона пояснити, чому саме такі предмети входять у групу з тією чи іншою назвою. Різноманітні знання, властиві дітям певного віку, можна виявити у грі «Що до чого підходить», пропонуючи об’єднати попарно зображення предметів.
Досвід показує, що невстигаючі молодші школярі такі завдання виконують з великими труднотами. Насамперед, вони пов’язані зі збідненістю знань та уявлень про навколишній світ. Навіть оперування такими відомими вже старшим дошкільникам поняттями як «одяг», «взуття», «овочі», «квіти», «дерева», «посуд», «меблі», «транспорт» для них становить значні труднощі. Одні діти, виконуючи практичні дії, не можуть назвати правильно об’єднані предмети, інші, знаючи назви тих чи інших родових понять, фактично не наповнюють їх необхідним змістом і тому здійснюють групування за зовнішніми, випадковими ознаками. Так, учениця 2 класу, об’єднавши в одну групу огірок і цибулю, пояснює, що вони підходять, «бо тут зелене, і тут зелене» (вказує на зелений огірок і зелений «чубчик» у цибулини).
– «А якщо зелене перо відірвати і залишити саму цибулину, то тоді вона підійде до огірка?» – «Ні».
В іншому випадку дівчинка, добираючи предмети, які «підходять один до одного», об’єднує чоботи з морквою, бо «коли йде дощ, то на город по моркву ходять у чоботях». На перший погляд, такий зв’язок може здатися оригінальним і дотепним. Проте за ним приховане незнання того, що знають усі діти цього віку: зайчик їсть моркву – і на цій підставі об’єднати два відповідні малюнки, які є в наборі зображень. Наведений приклад може ілюструвати і пасивність мислення дитини, відсутність намагання знайти найбільш вдалу відповідь. Натомість вона задовольняється тим, що перше спало їй на думку.
Часто неусвідомленість своїх дій, нездатність їх пояснити змушує дитину вдаватися до стереотипних відповідей, за якими не приховується ніякого змісту, а тільки намагання уникнути важкої роботи думання. Наприклад, утворивши кілька пар зображень за родовою ознакою, учениця 2 класу пояснює це так: «Де чоботи, там і черевики, де котик, там і собачка» тощо.
Особливу безпорадність діти з труднощами в навчанні виявляють під час порівняння предметів, що потребує виділення у них ряду ознак. Багато хто з цих учнів на запитання «чим схожі предмети?», «чим вони відрізняються?» не зміг назвати жодної ознаки. Нерідкі випадки, коли дитина просто не розуміє цих запитань, не знає, що потрібно зробити, щоб на них відповісти. Отже, за рівнем інтелектуального розвитку ці діти значно відстають від вікової норми.
Спроби допомогти їм у виконанні інтелектуальних завдань послідовним рядом запитань, які скеровують думку дитини в потрібному напрямку, демонстрацією зразка, поясненням виявляються неоднаково успішними. Тобто діти виявляють різну научуваність – одні, скориставшись допомогою, виправляють помилки, а, зрозумівши спосіб дії, наступне схоже завдання виконують успішніше. Підбадьорені успіхом, вони мобілізуються, працюють зібраніше й ефективніше, хоч і потребують постійної індивідуальної уваги. Інші, ті, що мають глибші прогалини в знаннях та виявляють негнучкість мислення і важко переключаються з обраного, часто неправильного, шляху розв’язання завдання на раціональніший, такою допомогою користуються обмежено. Це означає, що їх научуваність значно знижена, і для досягнення позитивних зрушень у пізнавальній діяльності вони потребують тривалішої і спеціальної педагогічної роботи.
Причини, які стоять за прогалинами в інтелектуальному розвитку дітей, різні. Як правило, діє не одна, а система взаємопов’язаних причин. З’ясування цього взаємозв’язку, виявлення першопричини та похідних від неї дуже важливо для вироблення ефективного шляху корекційної допомоги тій чи іншій дитині.
Розглядаючи ці причини, почнемо з педагогічної занедбаності, бо вона хоч і по-різному, але завжди включена в систему факторів порушення навчально-пізнавальної діяльності дітей. Зараз вона особливо дається взнаки. По-перше, чимало дошкільників не відвідує дитячий садок, де над їхнім інтелектуальним розвитком спеціально працюють. Здебільшого цим дітям не приділяють уваги і в сім’ї. На жаль, сьогодні є дуже багато сімей неблагополучних чи просто з низьким культурним і освітнім рівнем, які не спрямовані на роботу над розвитком дитини. Зрештою, очевидно, має значення і помітний відплив педагогічних кадрів з дошкільних дитячих установ та зниження в. цілому якості педагогічної роботи в них. Очевидно, ці фактори відіграють суттєву роль в тому, що до школи приходить дедалі більше дітей, які за рівнем інтелектуального розвитку не готові до навчання.
У школі ж, зважаючи на напружений темп програми навчання, велику наповнюваність класів та неоднорідність контингенту учнів за розвитком, фактично вже немає змоги заповнити прогалини в розвитку тих, хто відстає. Тому педагогічна занедбаність продовжує наростати і в школі, поступово поглиблюючись і набуваючи незворотного характеру. Слід зазначити, що педагогічну занедбаність як причину труднощів дітей у навчанні часто недооцінюють, бачачи в ній тільки відсутність знань, які можна легко поповнити. Насправді ж з огляду на те, що в дитячому віці здобування знань нерозривно пов’язано з формуванням мислительних операцій, брак знань негативно позначається і на якостях мислення: не засвоюючи знання, дитина не вчиться мислити. Якщо цей негативний процес триває довго, то вона назавжди щось втрачає в рівні свого інтелектуального розвитку.
Водночас педагогічна занедбаність рідко буває єдиним фактором відставання дитини в розвитку. Вона особливо згубною буває в тих випадках, коли дитина вже й без того терпить від різних негативних впливів на її психофізичний розвиток. Такими можуть бути різні хвороби, які ослаблюють дитячий організм і, зокрема, нервову систему, що призводить до зниження активності, психічної витривалості, працездатності. Педагогічною занедбаністю часто обтяжуються діти з деякими характерологічними особливостями, які потребують особливого підходу до їх навчання і виховання. Справді, ускладнення в психічному і фізичному розвитку роблять дитину особливо чутливою до педагогічного впливу і його недоліки легко призводять до негативних наслідків. Очевидно, що у цієї категорії дітей педагогічна занедбаність – вирішальний фактор у відставанні їхнього інтелектуального розвитку. Вчасно почата систематична корекційна робота з такими дітьми, безперечно, дала б їм змогу повноцінно засвоювати шкільну програму. Саме такі діти становлять найчисленнішу категорію серед невстигаючих.
Більш складними і стійкими бувають порушення навчально-пізнавальної діяльності у дітей з певними недоліками у функціонуванні нервової системи, зумовленими травмами, ускладненнями утробного розвитку, перенесеними неврологічними захворювання чи просто спадковими вадами. У таких дітей інтелектуальний розвиток ускладнюється загальною інертністю нервових процесів або недоліками функціональних систем, які визначають перебіг запам’ятовування та відтворення інформації, мовлення, різних видів сприймання та координації рухів. Більш вираженими і стійкими у них бувають і розлади розумової працездатності, регуляції поведінки.
Всі ці розлади і зумовлюють зниження научуваності частини дітей з труднощами в навчанні. Такі діти потребують тривалої корекційної допомоги в умовах спеціально організованого навчання з подовженим терміном засвоєння програми початкової школи та адаптованою програмою в основній школі Сьогодні на таких засадах працюють спеціальні школи та класи інтенсивної педагогічної корекції.
Окрему групу становлять діти з локальними порушеннями навчально-пізнавальної діяльності. Ці діти в умовах масової школи мають великі труднощі в навчанні, хоча у них часто достатній інтелектуальний розвиток, за винятком окремих функцій. Загальновідомим прикладом таких порушень є розлади мовлення. Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для них розроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадках здійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей з вираженими недоліками розвитку мовлення існують спеціальні школи.
Менше відомі діти з розладами просторової орієнтації та недорозвитком зорово-рухової координації. Тим часом такі учні є майже в кожному класі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільних навичок, що серйозно перешкоджає їм успішно засвоювати програму.