регистрация / вход

Проблема формування соціальної активності на уроках трудового навчання в початкових класах

Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів. Аналіз літератури і педагогічного досвіду розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання, обґрунтування ефективних шляхів її розвитку.

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теорія і практика розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів

1.3 Аналіз літератури і педагогічного досвіду розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

2.2 Основи експериментальної гіпотези і результати дослідження

2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження. У національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті головною метою системи освіти є "створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості" [1, 3]. Згідно з вимогами Державного стандарту, освітня галузь "Технології" (Трудове навчання) забезпечує умови для "поєднання інтелектуального, фізичного і соціального розвитку учнів у трудовій і конструктивно-технологічній діяльності" [40, 58]. Змістовими лініями освітньої галузі в початковій школі є основи виробництва, продуктивна праця, професійна орієнтація, трудове виховання і творча праця.

До актуальних проблем трудового навчання і виховання в нових соціально-економічних умовах належать: виховання у дітей основ економічної грамотності, здатності сприймати і використовувати економічну інформацію; відбір видів праці, які найбільше цікавлять дітей у зв'язку з модернізацією економіки; підвищення педагогічної компетенції вчителів у питаннях організації дитячої праці в умовах трудового навчання, формування соціальної активності учнів 1-4 класів засобами трудового навчання і виховання [47, 12-13].

За твердженням психологів, праця є одним із провідних чинників всебічного розвитку дітей [19, 102]. Це положення вони аргументують тим, що дитина вже наприкінці молодшого дошкільного віку починає прагнути самостійності, заявляючи "Хочу сам". На думку Д.Б. Ельконіна, два чинники спонукають дитину молодшого шкільного віку до трудової діяльності: тенденція до самостійності та інтерес до всього, що стосується життя і праці дорослих [25, 18]. Однак ці прагнення молодші школярі можуть реалізувати не лише у трудовій, а і в інших видах діяльності. Тому необхідна педагогічно доцільна організація залучення дитини до праці. "Праця мусить збудити в дитячій душі найбільше самостійної, природної творчості, дати вільно розвинутися цільній гармонійній індивідуальності", - стверджувала С. Русова [23, 53], виокремлюючи такі характерні риси дитячої праці, як вияв соціальної активності дитини, її безпосереднього свідомого бажання (інтересу, цікавості до чогось). Праця має завжди конкретне завдання і реальні наслідки (цим і відрізняється від гри). Вона є приємною дитині, яка самостійно знаходить засоби досягнення бажаної мети.

Розвиток соціальної активності особистості дитини в процесі трудового навчання обумовлений такими особливостями праці:

результативність, яка сприяє вихованню цілеспрямованості, звички доводити почату справу до кінця, адже планування майбутнього результату, необхідність виконання запланованого, можливість використання результату спонукають дитину серйозно ставитися до роботи;

творчий характер, що розвиває налаштованість дитини на пошук, удосконалення своєї праці і себе у праці; немає нетворчої праці, оскільки за будь-яких обставин дитина має змогу зробити щось по-новому, не так, як завжди, знайти нові форми взаємодії з однолітками [4, 12-13].

Будучи спрямованим на особистісний розвиток дитини, трудове виховання дітей молодшого шкільного віку пов'язане з фізичним, моральним, розумовим вихованням. Конкретні його завдання, форми організації трудової діяльності дітей зумовлені як виховними можливостями праці, так і віковими особливостями молодших школярів.

Активно-діяльний рівень розвитку потреби у праці передбачає "достатньо високу активність дитини у трудовій діяльності, орієнтацію її на активне оволодіння трудовими вміннями та навичками" [16, 7]. Активний позитивний інтерес у цей час є необхідною передумовою ефективності управління подальшим самостійним виконанням трудових умінь та навичок.

Реалізація програми з трудового навчання [49] та шляхів удосконалення процесу трудової діяльності в більшості випадків індивідуальні, однак мета єдина - гармонійний розвиток дитини засобами трудової діяльності. Цілі в управлінні формуванням потреби у трудовій діяльності визначають засоби, форми організації, методи і прийоми. Їх дієвість повинна відповідати початковому рівню розвитку трудових умінь кожної дитини, позитивному ставленню дитини до трудових завдань.

Проте дослідження науковців, методистів [5; 15; 22; 47 та ін.], а також власні спостереження за процесом трудового навчання у початковій школі діють змогу стверджувати, що в організації суспільно-активної діяльності на уроках спостерігаються значні недоліки. Так, вчителі часто орієнтуються і заохочують пасивне сприймання дітьми теоретичного матеріалу і репродуктивне виконання практичних завдань, не заохочують особистої активності учнів у постановці запитань, продукуванні ідей і висловленні власних думок на ту чи іншу методичну чи виробничу проблему.

Зазначені недоліки до організації соціально активної діяльності учнів початкових класів на уроках трудового навчання зумовлені суперечностями між реальним та необхідним рівнем готовності вчителів до методичної робот, суттєвими змінами у змісті та підходах до трудового навчання і виховання, а також недостатньою теоретичною та практичною розробленістю проблеми. Дослідження має важливе значення як для вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, так і для практичної діяльності педагогів в умовах початкової школи. Зазначені аргументи обумовили вибір теми дослідження: "Розвиток соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання".

Об’єкт дослідження - процес трудового навчання у початкових класах.

Предмет дослідження - формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці технології формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Згідно з предметом та метою, дослідження спрямоване на розв’язання таких завдань:

На основі аналізу наукової літератури уточнити сутність поняття "соціальна активність" і розробити зміст цієї діяльності в умовах початкової школи.

Визначити основні компоненти та методику формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити удоско-налену методику формування соціальної активності учнів початкових класів на уроках трудового навчання.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання (положення про єдність конкретного та абстрактного, емпіричного й теоретичного); системний підхід до опису явищ об’єктивної дійсності, основні принципи психології в галузі формування соціальної активності молодших школярів, концептуальні положення педагогічних підходів до методики трудового навчання, а також нормативні документи в галузі освіти.

Для реалізації поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні (аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація, узагальнення) з метою встановлення сутності та структури соціальної активності учнів у процесі трудового навчання; емпіричні (педагогічне спостереження, анкетування, бесіди, опитування) для вивчення впливу удосконаленої методики на якість навчання учнів. Провідним методом був педагогічний експеримент, що охоплював констатуючий та формуючий етапи.

Експериментальна база та етапи дослідження. В експерименті брали участь учні початкових класів та вчителі ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Гніздичне Збаразького району Тернопільської області. Дослідно-експериментальною роботою на різних етапах було охоплено 32 учні та 4 кваліфікованих учителі.

На першому етапі (2005-2006 рр) вивчено стан розробленості досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі, проаналізовано практику формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання у досвідчених педагогів, обґрунтовано об’єкт, предмет, конкретизовано завдання дослідження, розроблено методику експериментальної роботи.

На другому етапі (2006-2007 рр.) здійснено констатуючий експеримент, під час якого узагальнено зібраний фактичний матеріал з питань формування соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання, визначено та обґрунтовано основні показники соціальної активності учнів, розроблено технологію формування соціальної активності учнів 1-4 класів на уроках трудового навчання. Проведено формуючий експеримент, систематизовано та узагальнено результати досліджень, здійснено якісну і кількісну обробку даних, оформлено результати наукового пошуку, визначено перспективи подальших досліджень.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.

Розділ 1. Теорія і практика розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

Наукові дослідження різних проблем, пов'язаних з методикою трудового навчання в початкових класах, піднімають її на більш високу наукову основу. Це стосується і вивчення особливостей соціальної активності та її ролі у трудовій діяльності молодших школярів.

Методика трудового навчання має тісний зв'язок з педагогічною психологією та психологією праці [19]. Знання психології допомагає вчителю здійснювати психологічну підготовку до праці: формувати в дітей свідоме ставлення до неї, розвивати психічні компоненти праці. Вони представляють сукупність різноманітних психічних процесів: відчуттєвого пізнання, психомоторних (вироблення умінь і навичок), емоційно вольових, уваги, пам'яті, творчого мислення, індивідуальних та соціальних властивостей особистості, зокрема і її соціальної активності.

Міжособистісні стосунки, будучи цілісною системою індивідуальних, вибіркових, свідомих зв'язків її з різними сторонами об'єктивної дійсності, виявляється, так би мовити, об'єктивується в соціальній активності, що набуває тієї чи іншої форми діяльності [22, 41]. Єдність знань, соціальних установок і ціннісних орієнтацій, прагнень і здатності людини максимально впливати на навколишню дійсність з метою реалізації своїх матеріальних і духовних потреб завдяки соціальній активності перетворюється в реальність.

Міжособистісні стосунки як інтегральна властивість особистості є джерелом соціальної активності людини щодо ідеального та предметного перетворення навколишнього світу [42, 106]. Тільки в процесі перетворення природного, предметного та соціального середовища можлива зміна і самої людини, її свідомості й моралі, а водночас і формування активної життєвої позиції особи. "Лінія, що веде від того, чим людина була на одному етапі своєї історії, до того, чим вона стала на наступному, - писав відомий психолог С.Л. Рубінштейн, - проходить через те, що вона зробила" [46, 12].

Активність - це "одна з найважливіших властивостей, атрибутів матерії, один із способів її буття, який дає змогу матерії змінюватися і розвиватися в часі й просторі. Активність матерії виявляється у формі її руху" [5, 12]. Під активністю розуміють фундаментальну властивість матерії мати джерело своїх змін всередині себе, бути причиною своїх самочинних змін. Саме поняття "активність" покликане виразити провідну роль внутрішніх спонукальних сил руху, що опосередковують вплив зовнішніх факторів.

Носієм соціальної активності є тільки "людина як істота соціальна, що характеризується конкретними біологічними, психічними і соціальними особливостями. Біологічна сторона активності втілює в собі якісно-кількісні характеристики активності організму. Психічна активність, що виявляється внаслідок взаємодії біологічного і соціального, характеризується системним ієрархічним утворенням від матеріальних і духовних потреб до соціальної позиції. Соціальна активність є специфічним синтезом виявів психічних, фізіологічних і фізичних функцій організму людини як найвищої біологічної системи. Ця специфіка зумовлена передусім свідомістю і цілеспрямованою волею людини" [42, 139]. Останнє суб'єктивно зумовлює соціальну активність, регулює її зміст і форму вияву. Свідомість спрямовує, планує, оцінює і регулює соціальне життя людини, всю її життєдіяльність.

Суб'єктивна система стосунків особи з навколишньою дійсністю має діяльний характер: добуваючи й виробляючи, пізнаючи й споживаючи, оцінюючи об'єкти та явища навколишнього світу, спілкуючись з іншими людьми, особа діє. Діяльність - це спосіб існування людини. Звідси деякі вчені роблять висновок: активність людини є її діяльність; активність і діяльність як поняття рівні за обсягом і можуть бути синонімами. Є й інші погляди [38, 95-96]. Наприклад, одні автори важливою ознакою активності вважають ті зміни, які ми спостерігаємо в навколишній дійсності як результат діяльності, а тому результат діяльності і є активність; другі розглядають активність як характеристику не результату, а процесу діяльності (діяльність енергійна - значить вона активна); треті вважають активність характеристикою якісної сторони діяльності (активність як особливий вид діяльності); четверті розглядають соціальну активність як ставлення людини до середовища, до інших людей, або як стан діяльності; п'яті характеризують активність як суспільну якість людини, що виявляється й існує в реальному житті у формі самодіяльності.

Активна життєва позиція школяра виявляється насамперед у сфері спілкування. Воно є процесом актуалізації суспільних і особистісних відносин, їх взаємодії, у ході якої відбувається обмін діяльністю, досвідом, знаннями, ціннісними орієнтаціями, уміннями й навичками [22, 42]. В основі спілкування лежить комунікативна активність як особливий вид соціальної активності. Комунікативна активність включає в себе: емоційний компонент, що виявляється в почуттях симпатії, товариськості, дружби; пізнавальний компонент, що виявляється в зацікавленому пізнанні учнем своїх ровесників; ціннісно-орієнтаційний компонент, що знаходить свій вияв в умінні адекватно оцінювати ті чи інші якості особи, орієнтуючись при цьому на суспільно значущі критерії.

Провідним, визначальним компонентом, що об'єднує в собі три перших, є предметно-дійовий, що виявляється в піклуванні про ровесників, старших і молодших за себе. Н. Титаренко зазначала, що піклування про людей - найдіяльніший, невтомний душевний стан, який скрізь знаходить собі об'єкт для застосування [57, 53]. У піклуванні відчувають потребу всі: мами, менші брати і сестрички, сусіди, товариші по школі, учителі.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання [17, 37-38].

Щоб комунікативна активність школяра характеризувала нормальне функціонування його моральної позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими; поступове розширення меж піклування - від піклування про найближчих людей (маму, батька, сестричок, братів) до піклування про людей похилого віку, інвалідів [64, 92]. Чим ширше коло об'єктів піклування, тим вищий рівень комунікативної активності особи.

На жаль, у реальному житті, як показують вибіркові дослідження, спостерігається протилежне: коло вияву піклування про оточуючих людей у міру переходу учнів із класу в клас звужується. Наприклад, якщо другокласників, які виявлять саме таку комунікативну активність, 34,6%, то учнів четвертого класу - 33,3%; шестикласників - 30,6%; восьмикласників - 26,8% [21, 63-64]. Звуження кола об'єктів піклування негативно впливає на формування активної життєвої позиції особистості школяра, негативно позначається на формуванні іншого виду соціальної активності - колективістичної, що виявляється в діяльності на користь колективу і є необхідною сходинкою розвитку позитивного ставлення до суспільства.

Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікативної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він - специфічне середовище життєдіяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [6, 301].

Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра [16, 21]. Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя - це найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності особистість починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні.

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох місяців, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу [38, 31]. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна життєва позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, а й у сфері діяльності і реалізується через екологічну, трудову і навчальну активність.

Трудова активність є тим особистісним надбанням, яке значною мірою визначає моральну вихованість дитини, впливає на успішність розвитку в неї інших моральних рис. Трудову активність молодших школярів можна визначити за такими критеріями: рівень потреби в праці, характер трудової орієнтованості, взаємодія з іншими людьми в трудовій діяльності [31, 3].

Потреба в праці у школярів-однолітків може бути різною. Доцільно виділити п'ять рівнів потреби в праці: дуже високий, високий, середній, низький і дуже низький.

Дуже високий рівень притаманний дітям, для яких праця стала однією з найважливіших потреб. Бони легко й природно включаються в трудову діяльність, активно оволодівають новими трудовими вміннями та навичками. Процес праці, а не тільки його результат, приносить їм задоволення. Вони охоче, за власною ініціативою приходять на допомогу тим, хто її потребує, є першими помічниками в школі та вдома. Такі діти не сидять без діла. Упевненість у своїх силах, допитливість, бажання якнайшвидше приступити до діла, наполегливість, з якою вони добиваються поставленої мети, істотно відрізняють їх від ровесників.

Високий рівень потреби в праці характеризується тим, що діти досить добре володіють трудовими вміннями та навичками. Водночас потреба працювати у них ще недостатньо розвинена. Вони намагаються виконати максимум трудових доручень, але самі не виявляють ініціативи. Такі діти потребують стимулювання трудових зусиль [8, 217].

Діти з середнім рівнем потреби в праці мають недостатні вміння та павички, намагаються виконувати мінімум того, що доручено.

Звичкою перекладати свої обов'язки на інших характеризуються діти з низьким рівнем трудової активності. У таких дітей недостатньо розвинуті трудові навички та вміння, що утруднює процес включення в трудову діяльність [30, 17].

Дуже низький рівень потреби в праці означає відсутність елементарних трудових навичок, умінь і, головне, бажання працювати. Такі діти уникають навіть праці, пов'язаної із самообслуговуванням.

Психологічна наука виділяє різні види трудової орієнтованості дитини:

а) орієнтованість на досягнення спільної трудової мети, виходячи з інтересів класу, школи, сім'ї, держави (на цій основі відбувається усвідомлення результатів власної діяльності);

б) орієнтованість на власний успіх, особистий престиж (бути за результатами праці кращим за інших);

в) індивідуалістична орієнтованість, коли на перший план ставляться матеріальні блага, користь без урахування інтересів тих, з ким працює;

г) орієнтованість, що має епізодичний характер [19, 154-155].

Існують різні форми взаємодії дітей у процесі трудової діяльності:

а) активна допомога іншим, тим, хто поруч, незалежно від своїх симпатій;

б) допомога тому, хто потрібен або викликає симпатію;

в) прагнення обмежити ділові стосунки: нікому не допомагати й не чекати допомоги від інших;

г) прагнення перекладати свої трудові обов'язки на інших;

д) наполегливий пошук шляхів уникнення трудових обов'язків [25, 19].

Таким чином, з урахуванням зазначених критеріїв, що характеризують трудову активність школярів, можна умовно виділити п'ять її типів: ентузіасти, сумлінні працівники, діти з індиферентним ставленням до праці, ледарі, діти зі схильністю до асоціальних дій.

Ентузіастам властивий найвищий рівень трудової активності. Трудова активність цих учнів орієнтована на загальну мету, яка стоїть перед групою, причому, усвідомлюючи важливість особистої праці в її досягненні, свій особистий внесок вони оцінюють досить скромно. У процесі роботи вони охоче й за власною ініціативою допомагають іншим. Працелюбність таких дітей яскраво виявляється в їхніх ділових стосунках. З ними легко встановлюють контакти та охоче працюють інші члени групи. Такі діти - надійні помічники дорослих у всіх важливих і повсякденних справах [23].

Сумлінні працівники відповідають другому рівню трудової активності. їхня трудова діяльність орієнтована на спільну мету. Але з почуттям відповідальності вони ставляться лише до "своєї" ділянки роботи. Ці учні вміють налагодити трудове співробітництво, легко встановлюють ділові контакти, проте їхня допомога товаришам виявляється головним чином у порадах, зауваженнях, тобто формах, не пов'язаних з практичними діями. Допомогу пропонують, як правило, лише тим, кому симпатизують. Особистий престиж для них є провідним мотивом участі в праці. Систематичні заохочення з боку дорослих, значно частіше, ніж в ентузіастів, можуть сприяти зародженню індивідуалістичних тенденцій. Це в свою чергу стримує розвиток почуття взаємної відповідальності.

Розвиваючи працелюбність у представників цього типу, важливо спрямовувати їхню увагу на досягнення спільної групової мети (класу, ланки), Не слід часто відзначати трудові досягнення таких учнів, бо це призводить до протиставлення їх іншим членам колективу і негативно впливає на розвиток ділових стосунків. До учнів з індиферентним ставленням до праці належать діти з середнім рівнем потреби праці, їх трудова активність орієнтована на епізодичний результат без належної оцінки власного внеску в загальну справу [15, 27]. Вони не прагнуть досягти мети, поставленої перед усією групою, і не переживають за її кінцевий результат. Головне для них - не бути серед тих, хто дістає зауваження від учителів, товаришів за несумлінне ставлення до трудових доручень. Постійно розраховуючи на допомогу, самі вони допомагати іншим не намагаються. Стосунки з товаришами та дорослими мають споживацький характер. Власний вклад у загальну справу вони нерідко переоцінюють, їхня самооцінка неадекватна.

Організовуючи трудову діяльність таких учнів, треба стежити за тим, щоб вони самі виконували доручену їм справу. Доцільно давати індивідуальні доручення і не включати в мікрогрупу ентузіастів, бо останні систематично "виручають" товаришів. Позитивно впливає на розвиток трудової активності таких дітей самостійне виконання завдань паралельно з роботою працелюбних учнів [37, 6].

Ледарям властивий четвертий рівень трудової активності. Ця група учнів не виконує навіть мінімуму трудових доручень, проте вони ще переживають певні незручності від того, що їх можуть звинуватити в лінощах, і тому намагаються прикривати своє неробство "об'єктивними" причинами. Трудова діяльність їх дезорієнтована. Вони витрачають зусилля не на те, щоб досягти певних успіхів у праці, а на пошуки шляхів маскування неробства. Стосунки з товаришами не розвиваються ізольованими від групи, що займається суспільно корисною працею. Для представників цієї групи характерним є високий рівень домагань, завищена самооцінка. Включаючи таких учнів у колективну працю, учитель повинен конкретизувати її й добиватися того, щоб учень виконував свою частину роботи. Привчання учнів планувати свою роботу, порівнювати досягнуті результати з кращими сприяє розвиткові працелюбства.

Розвиток трудової активності учнів групи може гальмуватись у зв'язку з відсутністю елементарних трудових навичок, що добре засвоєні їх ровесниками. Боячись мати вигляд неспритних, некмітливих в очах своїх ровесників, такі учні уникають певних видів роботи. Це може перерости в звичку. При організації спільної діяльності не можна постійно звинувачувати їх у лінощах та невмінні, принижуючи тим самим гідність в присутності товаришів. Навпаки, своєчасна допомога дасть їм змогу брати активну участь у суспільно корисній праці [61, 107].

Найнижчий рівень трудової активності у школярів з асоціальними тенденціями. Вони негативно ставляться до трудових обов'язків і не приховують такого ставлення. Таких учнів дуже мало, Негативне ставлення до праці найчастіше має тимчасовий характер. Іноді воно може бути зумовлене важким моральним станом учня.

На першому етапі трудової діяльності матеріальний результат праці для молодших школярів психологічно є другорядним, несуттєвим, вони прагнуть тільки зробити приємне старшим. Учні ще не володіють потрібними психічними властивостями для систематичної участі в роботі. У центрі їхнього психічного життя перебуває людина, а не сама праця. Зміна такого становища відбувається поступово - в міру привчання до роботи. Цей процес нестійкий: окремі трудові акти, що відзначаються високим емоційним напруженням, спрямованим безпосередньо на діло, можуть чергуватися з індиферентним ставленням до праці [47, 61].

Відомо, що будь-яке завдання зумовлює, лише ситуативну активність дитини, обмежену часом його здійснення. У цьому - основна причина коливань процесу захопленості працею. Для підтримання емоційної стабільності учнів бажано орієнтувати їх на віддалену, перспективну мету трудової діяльності. їм потрібно усвідомлювати сенс не окремого трудового завдання чи доручення, а діяльності в цілому, пройнятися її значенням у зв'язку із своїми потребами, які можуть бути задоволені за допомогою особистої участі у ній [45, 12].

Важливим джерелом емоційних переживань у трудовій діяльності молодших школярів є приклад дорослого. Його участь у дитячій праці і ставлення до неї стають предметом осмислення й оцінки учнів, Що позитивно позначається на процесі трудового виховання. Проте сказане не означає, що сама по собі участь дорослого у дитячій праці забезпечує позитивний виховний вплив. Його участь потребує психологічно правильної організації [20, 2]. Передусім слід визначити ступінь цієї участі: її частка має бути не дуже великою і не надто малою. Це має принципове значення, адже ставлення учнів до вчителя (вихователя) формується на основі його трудових показників, внаслідок чого підвищується загальне прагнення до трудової діяльності. Неприпустимо, щоб ефективність праці педагога була нижчою, ніж у школярів: якщо таке трапляється, губиться сама основа виховного наслідування.

Найдоцільніше, якщо дорослий трохи випереджає учнів у спільній праці. Усвідомлення вихованцями можливості наблизитися до. результатів педагога спонукає їх активно працювати. Успіх дорослого зумовлює у школярів позитивне емоційне ставлення до нього, впливаючи тим самим на безперервність та цільову спрямованість їхньої праці. У комплексі ці умови сприяють вдалому закінченню роботи дітей. Вони безмежно раді, що досягли показників учителя. У цей час йому слід теж емоційно зреагувати на успіх учнів, бо колективна радість посилює, бажання включитися в подальшу роботу [16, 35].

Отже, у трудовій діяльності молодших школярів домінуючу роль відіграє їхня емоційна сфера. Лише на її основі розвиваються свідомість, розуміння потреби-працювати, виникає почуття обов'язку. Тому, здійснюючи трудове виховання учнів, педагоги зобов'язані створювати й підтримувати атмосферу психічного комфорту, за якого праця пробуджувала б у школярів бадьорість, радість, задоволення.

Праця має бути доступною. Непосильна праця породжує невпевненість учня у власних силах, небажання виконувати її. Якщо ж робота надто легка, не потребує певних зусиль, вона викликає зневажливе ставлення. Праця повинна ускладнюватися за методами її виконання і збільшуватися за обсягом у міру набуття школярем трудового досвіду. Учнів слід привчати завершувати почату справу, особливо у молодших класах [53, 216].

Виховання любові до праці потребує підбору цікавих за змістом і методикою організації видів праці. Недоцільно пропонувати учням одноманітну, нетворчу працю. Проте їх слід психологічно готувати до того, що в житті нерідко доводиться виконувати й нецікаву роботу.

Організація праці учнів повинна ґрунтуватися на наукових засадах. Це сприяє формуванню у них культури праці, під якою розуміють продуманий порядок на робочому місці (раціональне розміщення інструменту, матеріалів, готової продукції), ефективне використання робочого часу, раціональних прийомів праці, економне витрачання матеріалів, електроенергії, естетичний вигляд виробу, дотримання особистої гігієни й техніки безпеки тощо [65].

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. "Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці. У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, - це вже буде моральна підготовка" [38, 14].

Трудове виховання має спрямовуватися на формування творчого ставлення учнів до праці. Це можливо за умови, що людина любить працю, відчуває радість від неї, розуміє її корисність і необхідність, що праця стає для неї основною формою вияву таланту.

Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню. За таких умов учні намагаються працювати краще, прагнуть досягти високих результатів [41, 109].

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність.

1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів

Незважаючи на важливість політехнічної освіти в сучасних умовах, існують суттєві розходження у ставленні вчених до змісту політехнічної освіти, в першу чергу - теоретичної складової, та форм її організації. Свого часу визначальним проголошувалося знання теоретичного базису технологічних процесів, потім основ техніки, підготовка до рухливості трудових функцій, продуктивна праця. Нерідко складалась така ситуація, коли висновки, в цілому правильні для розгляду глобальних стратегічних питань, ставали абсолютно непотрібними для практичної учительської роботи, більше того - заважали емпіричному пошуку раціональних ідей.

Зупинимося на концептуальних підходах до визначення змісту і форм політехнічної освіти, що справили позитивний вплив на педагогічну практику. Серед таких виділяються роботи К.Н. Катханова, який виявив необхідні для включення и шкільні програми елементи знань про виробництво. Він вважав, що політехнічне навчання містить у собі такі складові частини:

знання основ наук у зв'язку з застосуванням їх у виробничій практиці;

знайомство з загальними принципами індустрії і сільською господарства;

участь в навчальній і продуктивній праці [28, 231-232].

Основні шляхи політехнізації школи В.М. Мадзігон вбачає у відповідній перебудові викладання загальноосвітніх предметів, розгортанні гурткової та екскурсійної роботи, організації продуктивної праці. З нашої точки зору значну цінність являє висновок вченою про те, що елементи політехнічної освіти розвиваються разом з суспільством, відбиваючи зрушення в розвитку продуктивних сил країни [37, 8].

Найбільш глибоку розробку політехнічного змісту загальноосвітніх предметів і трудового навчання здійснив у середині 50-х років ХХ століття С.М. Шабалов, використавши для цього порівняльно-політехнічний метод аналізу елементів виробництва, актуальність якого зберігається до сьогоднішнього дня. Завданням політехнічної освіти вчений вважав вивчення наукових основ техніки й технології в навчальних предметах і на заняттях з праці. Не відкидаючи можливості ознайомлення учнів з організаційно-економічними засадами виробництва та введення особливих курсів типу "Загальні основи техніки" або "Основи виробництва", С.М. Шабалов бачив це завдання справою майбутнього [56, 31].

На думку В.С. Лєдньова, політехнічна освіта полягає в засвоєнні головних закономірностей будови і функціонування технічних систем, у вивченні основ технології, а також у формуванні політехнічних умінь і навичок. Таким чином, вченим здійснювалося ототожнення політехнічних знань з техніко-технологічними відомостями. До складу останніх включаються також відповідні явища невиробничої сфери й побуту, і це дало В.С. Лєдньову підстави висловити сумнів у тому, що предметом політехнічної освіти є вивчення саме основ виробництва [23, 54]. Можливість створення і зміст окремого курсу з основ техніки, який містив би питання економічного, екологічного й соціального характеру, автор також розглядав з технократичних позицій.

На основі гіпотези про функціональний характер політехнічних знань як однієї з сторін загальної і професійної освіти П.Р. Атутов [9] у 80-х роках минулого століття доводив, що їх зміст визначається загальною освітою і реалізується у всіх ланках навчально-виховного процесу (вивчений основ наук, позакласна робота, трудове навчання і суспільно корисна продуктивна праця). Оскільки, на думку П.Р. Атутова [10], всі пошуки змісту політехнічної освіти в чистому вигляді не дали бажаного результату, то необхідності створення окремих політехнічних курсів не має.

С.Я. Батишев пов'язував політехнічну освіту з вивченням школярами основ виробництва, ознайомленням їх на практиці не тільки з найпростішими знаряддями всіх виробництв, а і з машинною технікою, щоб вони орієнтувалися в сучасному виробництві і могли свідомо обирати професію [15, 3]. Зміст цієї освіти мають, на його думку, складати загальні, об'єктивно існуючі елементи різнорідної продуктивної праці і політехнічні навички в їх системі.

Однак теза про об'єктивне походження елементів політехнічних знань погано узгоджується з наступною рекомендацією відбирати політехнічний матеріал кожним педагогічним колективом стосовно оточуючого школу виробництва. Г.М. Гришкова [22] вважала доцільною організацію особливих політехнічних факультативів з проведенням лабораторно-практичних і виробничих занять, оскільки вкраплення відповідних знань у загальноосвітні предмети не створює цілісної системи, а багато питань технології, трудових процесів, економіки й організації виробництва в них зовсім не представлені.

В.В. Сєриков, по-своєму інтерпретуючи концепцію П.І. Ставського про пріоритетне врахування в політехнічному навчанні функцій робітника-індустріала, дійшов до висновку, що в процесі такого навчання повинні відтворюватись не стільки самі предметні операції, скільки психічні процеси, стани, інтелектуальні й емоційні аспекти трудової діяльності, які адекватні психічним станам особистості, що бере участь в трудовому процесі, і репрезентативні для її цілісної підготовки до праці [27]. На цій основі було виділено три рівні політехнічного навчання: професійно-виконавчий, виробничо-комунікативний і суспільно-виробничий, а дидактичною основою для їх досягнення прийняті ділові ігри, комплексні пізнавально-практичні задачі та особливим чином організована продуктивна праця.

Тут явно вираженою стала недооцінка ролі трудових вмінь мускульного характеру, які навіть не потрапили до шкали рівнів трудового розвитку учнів, хоч вони все ще складають значну частину виробничих функцій працівників і будуть мати велике значення й надалі. В той же час більшість якостей другого і третього рівнів (дотримання дисциплінарних норм праці, участь у прийнятті управлінських рішень і їх реалізації, підтримання оптимальної психологічної атмосфери, участь у розвитку форм самоуправління, боротьба за прискорення соціально-економічного прогресу суспільства, за покращення умов праці і т.д.) не можуть вважатися прерогативою лише політехнічної освіти, їх формування повинно бути в центрі всієї навчально-виховної роботи в школі. Так, розвиток комунікативних навичок Національна комісія США з реформи середньої школи ще у 1973 р. поставила на перше місце серед 13-й найважливіших завдань освіти, у відповідності з чим трансформувались всі засоби педагогічного впливу: структура і зміст програм, форми занять, характер взаємовідносин вчителів з учнями і т.д. [39, 67].

І все ж розглянута концепція певною мірою відбиває об'єктивні тенденції розпитку освіти взагалі, оскільки її зміст не повинен обмежуватись наведеним у програмах переліком знань та вмінь. До нього на рівних правах мають входити й Інші, не менш важливі компоненти - інтелектуальні вміння, досвід творчої діяльності, система моральних цінностей, що визначає поведінку людини в різноманітних життєвих ситуаціях. Як спробу переосмислення під цим кутом статусу політехнічної світи можна розцінювати дослідження недавнього часу П.Р. Атутова і С.У. Калюги [9]. Відмічаючи той факт, що традиційні технократичні погляди на політехнічну освіту викликають скептичне ставлення в педагогічних і громадських колах, вони запропонували трансформувати її в "неперервний політехнічний розвиток" учнів, метою якого буде:

створення сучасної технічної картини світу (формування фундаментальних уявлень про світ техніки, визначальні принципи її створення й функціонування без шкоди для природи та суспільства, залучення до мови науково-технічних знань);

поглиблення політехнічного аспекту функціональної грамотності (вміння визначати свої інформаційні інтереси, брати участь в галузі технологічного перетворення дійсності, орієнтуватися в сучасних науково-технічних знаннях, безперервно засвоювати нові знання й застосовувати їх як засіб діяльності);

розвиток здатності вирішувати сучасні науково-технічні проблеми (формування уміння свідомо обирати способи перетворюючої діяльності із багатьох варіантів, комплексно оцінювати їх наслідки для природи й суспільства на основі системного, альтернативного стилю мислення) [9, 33].

Кращий спосіб реалізації цих завдань вбачався у наслідуванні логіки етапів науково-виробничого циклу (від ідеї до продукту), коли всі учні висувають ідеї, засвоюють необхідні прикладні й наукові знання та способи їх застосування, ведуть нескладні дослідження, розробляють, проектують, моделюють зразки, вивчають їх споживчі якості, займаються конструкторською, технологічною підготовкою і, нарешті, самі беруть участь у виробничому циклі. Мабуть до такої позиції слід варто уважно придивитися в той час, коли відбувається пошук шляхів і засобів реалізації в трудовому навчанні проектно-технологічної системи.

В умовах переходу до ринкових відносин і вільного підприємництва змінюється саме поняття фаху в зв'язку з масовою появою дрібних виробничих одиниць, де кожен з працюючих нерідко суміщає функції робітника, спеціаліста й управлінця. Сьогодні в економіці Японії нараховується біля 2 млн. дрібних фірм, на них працює 75% від загальної кількості зайнятих. Більше 90% американських фермерів, які безпосередньо займаються виробництвом сільськогосподарської продукції, мають вищу освіту, тобто вони теж суміщають всі відмічені функції [5, 16].

Крім того, глибоке проникнення технічних засобів механізації, автоматизації, інформатизації та зв'язку в науку, медицину, освіту, сферу обслуговування і побут, примушує навіть "заскорузлого гуманітарія" вивчати основи природничих і інженерних наук, бути в курсі основних напрямів і вимог науково-технічного прогресу. Таким чином, висока рухливість трудових функцій сучасного працівника, що пов'язана не тільки з переходом до іншого виду прані, а й з постійною зміною умов діяльності на кожному робочому місці, поряд з широким впровадженням технічних засобів у всі сфери діяльності людей, вимагають розширення і поглиблення змісту політехнічної освіти шкільної молоді.

На сьогодні зміст політехнічної освіти мають складати теоретичні знання:

наукових принципів найважливіших технологічних процесів провідних галузей народного господарства;

будови, принципу дії і правил експлуатації найпоширеніших засобів виробництва;

основ економіки, організації й управління виробництвом;

та практичні вміння:

обчислювально-вимірювальні;

інструментальні (тобто безпосередньої дії на предмет праці);

управління технічними засобами;

проектно-конструкторські;

комунікативно-управлінські;

профорієнтаційні [36, 52-53].

Незважаючи на існування тези про об'єктивний характер політехнічних знань та вмінь, слід визнати їх відносний характер. Віднесення тих чи тих явищ дійсності до політехнічних регламентується їх місцем в системі виробничих сил і відносин та особливістю вирішуваних педагогічних завдань. Так, наприклад, комп'ютерна техніка ще років десять тому були предметом уваги лише вузького кола фахівців, сьогодні ж персональний комп'ютер став робочим інструментом значної частини працівників.

Для відбору матеріалу політехнічного змісту доцільно використовувати порівняльно-політехнічний метод, сутність якого полягає в тому, що величезна кількість конкретних явищ виробництва розглядається не тільки з точки зору їх особливостей, але й порівнюється, співставляється, зводиться в групи і узагальнюється на основі наукових принципів оптимізації з тим, щоб забезпечити найбільш ефективний перенос виділених знань і вмінь політехнічного характеру в конкретні ситуації [47, 168].

Розширення теоретичної складової політехнічної освіти має здійснюватися не лише за рахунок знайомства школярів з прогресивними технологічними процесами (лазерні технології, порошкова металургія, нанотехнологія, генна інженерія і багато інших), які починають витісняти традиційні, та новими видами обладнання, але й завдяки підвищенню уваги до питань економіки, організації й управління виробництвом, екологічних проблем виробничої діяльності.

Одна з причин такої необхідності криється в неухильному зростанні кількості людей, що займаються управлінською та підприємницькою діяльністю. Для сучасного виробництва в цілому стає характерним переміщення основної частини нитрат із сфери технології в сферу організації виробництва. Це пов'язане з тим, що всебічне ускладнення виробництва вимагає введення зовсім нових форм організації, розподілу і контролю праці [26]. Як і самі технологічні процеси, організаційні структури теж становляться гнучкими, постійно змінюються в залежності від нових умов роботи. То ж не дивними є результати досліджень, за якими ефективність виробництва зараз на 80% визначається якістю управлінської діяльності, що пов'язана із переробкою і оцінюванням інформації.

Якщо на попередніх етапах розвитку виробництва політехнічна освіта вважалась достатньою за умови володіння певною сумою знань з загальнонаукових основ техніки і технології, а також при визначеному стані моторно-рухових й інтелектуальних вмінь учнів, то сьогодні на перший план поряд з ними виходить також всебічне підвищення здатності до комунікативної й ціннісно-орієнтаційної діяльності.

Як відзначив У. Файнберг, коли на робочому місці посилена увага приділяється взаємодії з іншими робітниками (що якраз і характерно для нинішнього інтегрованого виробництва), навички міжособового спілкування набувають більшого значення, ніж підготовка з природничих дисциплін і математики [63, 12]. Господарська діяльність суспільства стоїть на першому місці серед причин катастрофічного поглиблення кризи навколишнього середовища. Тому екологічне виховання підростаючого покоління в рамках політехнічної освіти має сприяти гармонізації взаємодії виробництва й оточуючого середовища, суспільства і природи. Виконання складних навчально-виховних і розвиваючих завдань, які ставляться перед політехнічною освітою, повинно забезпечуватися всіма структурними елементами загальної середньої освіти, хоч внесок кожного з них носить специфічний характер.

Так, основну інформацію про наукові основи виробництва та елементарні економічні й екологічні знання учні одержують на заняттях з загальноосвітніх предметів (фізики, хімії, біології, географії, креслення й інших) і трудового навчання [25, 18]. Однак в них може бути представлений далеко не весь перелік політехнічних знань та вмінь. Не вирішують цієї проблеми й вузькопредметні факультативи і технічні гуртки, на заняттях яких розглядаються лише окремі питання теорії й практики виробництва. Виховні заходи, що проводяться в школі й поза нею, здебільшого ставлять на меті вплив на моральні якості учнів та їх профорієнтацію.

Тому необхідність формування систематизованих уявлень про сучасне виробництво на рівні глибоких знань, вмінь і переконань вимагає розширення засобів політехнічної освіти за рахунок організації нових навчальних курсів, які вивчаються за вибором (факультативно) і складаються з занять теоретичного й практичного характеру. Процес створення таких курсів сьогодні вже йде і можна сподіватися що незабаром вони знайдуть своє належне місце в системі загальної середньої і початкової освіти.

Політехнічний принцип навчання ставить завдання ознайомлювати молодших школярів з основами сучасного виробництва, машинами, різними матеріалами та способами їх обробки ручними знаряддями праці [38, 37].

Вивчення прийомів роботи ручними знаряддями праці дає змогу молодшим школярам зрозуміти і сучасну машинну технологію, бо в основі навіть складних машин закладені принципи ручної праці. Ознайомлюючись з технологічним процесом виготовлення виробу, учні усвідомлюють і діяльність людини на виробництві. Виробництво будь-якого виробу вимагає декілька етапів: конструювання, розробки послідовності виготовлення виробу; підготовки до роботи матеріалів, інструментів, обладнання; виконання технологічних операцій. Оскільки розглядуваний процес перетворює предмет праці в продукт і є спільним для більшості виробництв, то знання учнів про ці процеси набувають політехнічного характеру [4]. Ці знання є фундаментом для формування політехнічних умінь і слугують базою для продовження політехнічного навчання в середніх класах.

Під впливом суспільного прогресу та з появою нових закономірностей навчання і накопичення досвіду роботи вчителів, принципи навчання можуть змінюватися і вдосконалюватися. До сучасних принципів навчання можна, наприклад, віднести диференціацію і оптимізацію навчального процесу, принцип виховання здорової дитини, які сформувалися під впливом сучасних вимог до всебічного розвитку особистості, наукових досліджень, творчої праці педагогів-практиків.

1.3 Аналіз літератури і педагогічного досвіду розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

Людина перетворює світ за допомогою праці - фізичної, інтелектуальної діяльності, спрямованої на задоволення матеріальних і духовних потреб людини. Праця виконує практичну (створення матеріальних, духовних цінностей, соціально-побутових умов життя і діяльності людини), розвивальну (розвиток особистості в процесі активного включення людини у трудовий процес) і виховну (формування суспільно і особистісно-цінних якостей людини, її морально-естетичного ставлення до життя і діяльності) функції. Виховна функція праці реалізується в процесі трудового виховання дітей молодшого шкільного віку.

Трудове виховання - "цілеспрямований процес формування у дітей трудових навичок і вмінь, поваги до праці дорослих, звички до трудової діяльності" [7, 26]. Його завдання полягає у "формуванні в дітей стійких переконань, що праця є життєвою необхідністю" [39, 107]. Трудове виховання дітей молодшого шкільного віку передбачає привчання їх до самообслуговування, елементарних трудових дій, ручної і господарської праці. Навіть найпростіший результат трудових зусиль дитини (вимитий посуд, прибрана кімната тощо) сприяє самоусвідомленню дитини, вселяє їй впевненість у собі, прагнення випробувати себе у нових видах діяльності.

З перших днів від народження дитини батьки виношують сподівання, що вона виросте гармонійною особистістю, успішним спеціалістом, продовжить їх справу чи реалізує здібності і вміння у самостійно обраній сфері діяльності. Намагаючись виховати її цілеспрямованою, працелюбною, здатною долати труднощі на шляху до мети, вони покладають сподівання і на досвід початкової школи.

Трудове виховання дітей молодшого шкільного віку покликане забезпечити вирішення таких завдань:

1. Формування мотивації (потреб, інтересу, почуття обов'язку і відповідальності), позитивно-емоційного ціннісного ставлення до праці як до форми буття і способу самореалізації людини.

2. Формування системи знань, необхідних для трудової діяльності, вибору професії, соціального, професійного і життєвого самовизначення.

3. Формування досвіду суспільно корисної виробничої діяльності, вміння використовувати теоретичні знання на практиці, здатності до творчості [41, 32-33].

Вирішення цих завдань відбувається у процесі загальноосвітньої підготовки, трудового навчання, різноманітної за змістом і формою трудової діяльності.

Для того щоб праця стала засобом виховання, вона повинна бути змістовною, мати особистісну і суспільне корисну значущість, чітку організацію. Процес праці слід будувати на моральних засадах (мета, процес, результат). Моральна сутність її виявляється не лише в бажанні трудитися, діяти творчо, домагатися значущого для себе та інших результату, а й у колективному характері трудової діяльності, що вимагає узгодження мети і дій її учасників, взаєморозуміння і допомоги [4, 18].

З огляду на особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку виокремлюють завдання трудового виховання, пов'язані з формуванням і розвитком мотиваційної сфери, навичок трудової діяльності, становленням особистості. У реальній педагогічній практиці воно покликане забезпечити [45, 26-28]:

1. Виховання інтересу до праці дорослих, бережливого ставлення до їх результатів, поваги до людини-трудівника. Праця є особливим видом діяльності, спрямованим на створення суспільне значущих результатів. Ознайомлюючись із працею дорослих, дитина бачить трудовий процес, його конкретні результати, пізнає їх роль у задоволенні потреб людини. Оскільки дитина від природи схильна до наслідування, все цікаве її приваблює, педагог має широкі можливості для спрямування її вільної діяльності, ініціювання певних емоцій, прагнень. Від педагога залежить усвідомлення дітьми того, що праця потребує фізичних і вольових зусиль, уміння, терпіння.

Спираючись на емоції дітей, бажання брати участь у житті і діяльності дорослих, вихователь роз'яснює, що саме працею дорослих створені всі блага, які їх оточують, наголошуючи, що сенс праці полягає у створенні необхідних для людини благ і розвитку самої людини (інтелекту, умінь, сили, цілеспрямованості, волі). Якщо праця не зорієнтована на конкретний результат, не створює необхідних суспільству, людям цінностей, то вона і не має суспільного значення. Бажано, щоб всі діти пізнавали це не лише зі слів, а й на конкретних життєвих прикладах. Такі старання педагога сприяють формуванню позитивного ставлення дитини до праці дорослих, людини-працівника, майстра своєї справи, розумінню суспільне значущих мотивів праці, усвідомленому прилученню до трудової діяльності.

2. Формування навичок трудової діяльності. Уже в дошкільному віці діти намагаються наслідувати працю дорослих. Слід допомогти їм усвідомити, що процес має певну послідовність операцій, потребує відповідних старань і вмінь. З часом діти починають розуміти, що перед тим, як приступити до праці, треба знати її мету, уявити її процес і результат, підібрати необхідні засоби (речі, комплекс речей, якими людина діє на предмети праці) і предмети праці (сировина, матеріали тощо), здійснювати цілеспрямовані трудові дії, взаємодіяти з іншими людьми.

Спершу діти мають опанувати прості трудові уміння (розстібати і застібати ґудзики, розставляти хлібниці на столи, поливати рослини), а згодом - цілісні трудові процеси (накрити стіл до сніданку чи обіду, випрасувати білизну ляльки, прибрати в куточку природи тощо). Оволодіння трудовими навичками розширює можливості дітей щодо участі у простих трудових процесах вдома, в школі, виховує самостійність, ініціативу, впевненість у своїх силах.

Постійна участь у різних видах праці формує вміння і звичку працювати регулярно, переборювати труднощі, виховує організованість, самостійність, вольові якості особистості [41, 21].

Організовуючи трудову діяльність дітей молодшого шкільного віку, педагог має бути особливо уважним до їх індивідуальних особливостей, сприяти виробленню індивідуального стилю трудової діяльності, оволодінню своєрідними прийомами роботи. Це забезпечить максимальне використання цінних особливостей характерів дітей, їх ставлення до праці, компенсує те, що перешкоджає успіху в роботі.

3. Виховання особистості дитини у процесі її трудової діяльності. Ця група завдань передбачає виховання відповідальності, самостійності, цілеспрямованості, ініціативи й витримки. Без них неможливе формування основ працелюбства (звички до трудових зусиль, готовності брати участь у трудовій діяльності, вміння доводити розпочату справу до завершення). Педагоги, батьки мають зважати, що організм, психіка молодших школярів швидко втомлюються від одноманітної, складної роботи, і регулювати обсяг і тривалість конкретних робіт, чергуючи елементи статичного й динамічного навантаження. Оптимізація трудових зусиль дітей вбереже їх від розчарувань, непомірної втоми, що є важливими передумовами їх позитивного ставлення до праці.

Першочергове завдання вчителя трудового навчання - це формування в дітей соціальної активності шляхом емоційного позитивного ставлення до уроків праці. Для цього педагог має використовувати нестандартні форми проведення занять та цікаві для дітей за змістом і способом використання об'єкти праці, якими вони будуть користуватися [16, 35].

Як відомо, навчання - процес двосторонній: з одного боку вчитель, що навчає, а з другого - учень, який вчиться. Педагогіка співробітництва вчителя і учня, колективний пошук шляхів розв'язання трудових завдань, опора на творчий досвід дітей - одні з основних сучасних форм проведення уроків і спілкування з учнями.

Із психологічної точки зору важливим компонентом на уроці є актуалізація життєвого досвіду і уявлення дітей, звертання до їх відчуттів, використання наочності, художнього емоційного слова. Це стимулює сприйняття і активність класу на уроці. Для дітей молодшого шкільного віку характерне конкретно-образне мислення [42]. Тому вони сприймають спочатку даний виріб в цілому, а потім, аналізуючи, розкладають його на частини, з яких він зроблений. На основі цієї особливості, зрозуміло, що на початку уроку доцільно продемонструвати і пропонувати готовий виріб. Тоді учні, виготовляючи окремі деталі, знатимуть і розумітимуть їх застосування, уявлятимуть їх розміщення у виробі.

Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

Спостереження і досліди дозволять молодшим школярам з кожним уроком все більш упевнено і точно розрізняти властивості матеріалів (м'який-твердий, легкий-важкий, щільний-пористий, крихкий, пружний, прозорий, білий, кольоровий та інший), а також особливості опору кожного матеріалу під час обробки його інструментами [5, 12].

Цілеспрямовані спостереження, досліди, прості лабораторні роботи допомагають розвивати пізнавальну активність учнів, яка стимулює пошук дітьми найкращих варіантів вирішення практичних завдань конструювання, виготовлення і впорядкування виробу, самостійно знаходити причини невдач, ліквідовувати наслідки помилок.

Учитель, виходячи із програмних навчально-виховних завдань, місцевих умов та можливостей, добирає ті вироби, які вважає найбільш оптимальними, або підбирає інші, конструкція яких і вид роботи з ними відповідає змісту теми, що вивчається. Достатній вибір у переліку рекомендованих об'єктів праці до навчальних тем таких виробів, які мають відмінність у конструкції і технології виготовлення, а також наявність творчих завдань дає можливість учителю здійснювати диференціацію і оптимізацію трудової діяльності молодших школярів.

У процесі опанування навчальним матеріалом, визначеним програмою з трудового навчання початкових класів, учні мають оволодіти відповідним комплексом знань і вмінь, мати достатній рівень підготовки до навчання у середній ланці [38, 31].

У галузі забезпечення соціальної активності учнів на уроках трудового навчання учні повинні знати:

значення праці людей найпоширеніших професій, традиції українського народу, пов'язані з трудовою діяльністю;

організацію робочого місця, культуру праці;

початкові політехнічні поняття, види технічних моделей;

Учні повинні вміти:

готувати своє робоче місце;

використовуючи знання з інших предметів, виготовляти наочно-дидактичні матеріали за програмою початкових класів;

контролювати трудову діяльність, об'єктивно оцінювати власні вироби та результати праці інших учнів [49, 86-87].

Стимулювання соціальної активності учнів найбільш сприятливе у роботі з учнями початкових класів. Особиста активність, як міцний фактор, що стимулює діяльність, характеризується такими особливостями:

позитивною емоцією щодо діяльності ("навчання подобається");

наявність пізнавальної сторони цієї емоції ("мені цікаво знати");

вираження безпосереднього мотиву, що є типовим для самої діяльності [20, 3].

На кожному уроці праці є можливість створення ситуації інтересу до навчання: вдало підібраний об'єкт праці; естетично виготовлений зразок виробу; демонстрація іграшки, моделі; цікаві творчі завдання; заохочення до участі у виставках, конкурсах, змаганнях; використання загадок, казок, зміст яких має безпосередній зв'язок із темою уроку тощо.

У процесі формування соціальної активності педагоги використовують методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Вчитель початкових класів користується ним рідше ніж іншими методами, але, виховуючи дитину, не можна забувати, що в майбутньому їй потрібно жити не тільки за стимулом "хочеться", а й за стимулом "треба".

Роз'яснюючи і втілюючи в життя виховну мету уроку, наприклад: виховувати учнів економно витрачати матеріали, бережно ставитися до результатів праці інших людей, поважати людей праці, вчитель поступово здійснює стимулюючий вплив на усвідомлення учнями свого обов'язку і відповідальності [20, 4].

Вимоги до організації робочого місця, додержання правил безпечної роботи і культури праці, до обов'язків чергових стимулюють певний упорядкований, системний хід діяльності учнів, їх відповідальність. Виконання цих вимог привчає молодших школярів до трудової дисципліни і, навпаки, відсутність або недодержання їх знижує ефективність навчально-трудового процесу.

Активізації трудової активності сприяє самостійна робота учнів над виготовленням виробу. При цьому вчитель стежить за діяльністю всього класу й кожного окремого учня, слідкує за прийомами виконання завдання, додержуванням правил безпечної роботи і культури праці. Якщо неправильно виконує завдання один або декілька учнів, учитель дає індивідуально додатковий інструктаж. При наявності помилок у більшій частині класу вчитель припиняє роботу і проводить інструктаж фронтально, пояснюючи допущені помилки і шляхи їх виправлення. Вказуючи на помилки, вчитель не виконує роботу за учнів, а тільки керує їх діями. Надмірна опіка вчителя заважає вихованню самостійності в учнів, тому індивідуальна допомога потрібна в разі необхідності, щоб вивести дитину знову на сходинку "самостійної стежини" [24, 43].

На уроках трудового навчання використовуються різні форми практичної роботи учнів, зокрема: фронтальна, парна, групова, колективна (залежно від кількості учнів, задіяних у виконанні трудового завдання). Цікаві уроки проводяться у формі ділової гри чи змагання.

Під час виконання нескладних практичних завдань методисти рекомендують використовувати музичний супровід, так звану функціональну музику, яка виконує певну функцію - створює на уроці позитивний емоційний фон трудового процесу, підвищує настрій учнів, їх працездатність. Звичайно, музика має бути мелодійною і без надмірного звучання. Якщо вчитель бачить, що учні стомлюються, то проводить з ними фізкультхвилинку [15, 31].

Школярам, які раніше всіх виконали завдання, вчитель радить ще додатково попрацювати над удосконаленням своєї роботи, наприклад, зміцнити виріб надійнішим кріпленням, оздобити виріб, придумати йому назву, а також в разі потреби допомогти своїм однокласникам.

Формуванню соціальної активності у процесі трудового навчання сприяють і екскурсії, які в трудовому навчанні початкової школи розглядаються як форма організації навчально-виховного процесу. Проведення екскурсії на виробництво сприяє зміцненню зв'язків з життям, так як учні знайомляться з працею дорослих не з книг, не з розповіді вчителя, а безпосередньо в робочій обстановці. Спостереження, які проводять учні в ході екскурсії, поглиблюють зацікавленість їх до праці, розширюють політехнічний світогляд. Школярі знайомляться з різними професіями та працею людей цих професій, а це певним чином, сприяє професійній орієнтації їх до свідомого вибору життєвого шляху.

Основна мета екскурсії - збагатити (розширити, поглибити) чуттєве п логічне пізнання дітей, їхній соціальний досвід, сприяти розвитку мислення, уяви. Кожна екскурсія має бути пов'язана зі змістом програмного матеріалу, мати конкретне навчальне завдання. Програма з трудового навчання в початкових класах має політехнічну направленість, з її змістом пов'язані екскурсії на ряд виробництв: парк сільськогосподарських машин, ферму, сад, город; швейну фабрику або майстерню з пошиття одягу; будівельний майданчик; друкарню; столярну та слюсарну майстерні [50, 12].

Профорієнтація для учнів молодшого шкільного віку також сприяє розвитку трудової активності останніх. Провідні методисти вважають, що підготовчу роботу (пропедевтику) до вибору професії потрібно проводити ще в початковій школі. Там, де вона не проводиться, може дійти навіть до комічних наслідків, як на одній із центральних передач. Запитали в учениці про те, ким працює її батько, і школярка не змогла відповісти. На запитання "Якою роботою займається батько?" - була відповідь: "Підмітає кімнату". Після з'ясування виявилось, що її батько спеціаліст вищого розряду, майстер з пошиття взуття.

Підготовча робота з профорієнтації в початкових класах має бути направлена на ознайомлення з професією як результатом розподілу праці в суспільстві, з відмінністю в предметах, знаряддях, умовах і характері праці людей різних професій та суспільною значимістю кожної професії. А також на роз'яснення змісту основних напрямків життєдіяльності: природа, люди, інформаційні знаки, техніка, художні образи [60, 31].

Вже на першому вступному занятті роз'яснюючи першокласникам про суть праці в житті людини, вчитель зосереджує їхню увагу на ставленні людей до роботи, дає уявлення про розподіл праці в суспільстві. Наводить конкретні приклади з життя місцевого заводу, фабрики, підприємства або кооперативного чи фермерського господарства. Знайомлячи учнів з різними професіями, в тому числі з професіями їх батьків, приводить дітей до висновку, що праця всіх людей дуже важлива і почесна.

У процесі навчально-трудової діяльності вчитель ознайомлює дітей з професіями, які близькі до теми, що вивчається. Так, вивчаючи графічну грамоту, прийоми розмічання, доцільно згадати професію кресляра; працюючи з тканиною, бажано ознайомити дітей з професіями прядильниці, ткалі, швачки; з деревиною - столяра, лісника; з дротом, фольгою - сталевара, прокатника, карбувальника. Під час конструювання різних моделей машин вчителю доцільно ознайомити учнів з професіями конструктора, слюсаря-складальника, пілота, машиніста підйомного крану, екскаваторника, бульдозериста, водія транспортних машин, а також із сільськогосподарськими професіями: тракториста, комбайнера, оператора.

Більш доступнішою і цікавішою буде інформація вчителя про різні професії, якщо використовувати при цьому демонстрування діафільмів, кінофільмів [41, 96-97].

Досить цікавими можуть бути при цьому зустрічі на виробництві і в школі з новаторами виробництва, працівниками різних професій (в тому числі й батьками учнів). Досвідчені працівники ознайомлюють школярів зі своїми досягненнями, демонструють зразки продукції, яку вони випускають (в натурі чи фотознімках), розповідають про її значення в житті людини. Учні, в свою чергу, розповідають про досягнуті успіхи в навчанні, вручають їм свої подарунки, виготовлені власними руками на уроках праці.

Під час зустрічі з виробничниками (або й напередодні, даючи направленість розповіді) бажано поставити перед ними конкретизуючі запитання:

Яка роль вашої професії в процесі виробництва?

Яке значення для роботи мають знання, творчий підхід до праці?

Як машини, механізми полегшують роботу?

Які раціоналізаторські пропозиції вами внесено в процесі виробництва? [9, 32].

Сприятиме профорієнтаційній пропедевтиці підготовка і оформлення учнями альбому чи стенда "Професії наших батьків", а також анкетування батьків молодших школярів.

Позаурочна робота з трудового виховання, розвитку технічної творчості є складовою частиною навчально-виховного процесу, продовженням і розвитком розвитку соціальної активності, яка проводиться на уроках трудового навчання відповідно з програмою. Завдання позаурочної роботи в усіх її формах полягає у тому, щоб залучити учнів до активної участі в суспільно корисній діяльності, в розвитку індивідуальних інтересів, нахилів і здібностей [40, 59].

Позаурочна робота з трудового навчання й виховання будується на основі спільних принципів навчання і виховання школярів. Разом з тим при організації різних видів позаурочної роботи необхідно врахувати такі спеціальні принципи:

добровільність у виборі учнями тих чи інших форм і конкретного змісту позаурочної роботи з урахуванням їх особистих інтересів;

масовість позаурочної роботи;

опора на самостійність, індивідуальність та ініціативу учнів у створенні різних гуртків і в проведенні масових позакласних заходів;

суспільно корисна спрямованість і творчий характер різних видів позакласної роботи;

підпорядкування всіх позаурочних занять загальним завданням навчально-виховної роботи [47, 321].

Проведення систематичної і цілеспрямованої роботи з розвитку дитячої технічної творчості можливе тільки з урахуванням специфіки, кількісного і вікового складу учнів, матеріальної бази, кваліфікації педагогічних кадрів.

Широкі можливості залучення школярів до соціальної активності та творчої діяльності мають масові форми позаурочної роботи, які займають чільне місце у системі виховного процесу в початковій школі. До масових форм роботи з трудового виховання відносяться бесіди і розповіді про працю дорослих, зустрічі з виробничниками, перегляд діафільмів і кінофільмів про виробництво, екскурсії, читання науково-популярної літератури, спортивно-технічні змагання і конкурси, виставки дитячих робіт, свята та ранки.

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

Як показали наші дослідження, у практиці трудового навчання недостатньо розкрито цілісне бачення виробничої діяльності. Дуже слабкий зв’язок трудового навчання з іншими навчальними дисциплінами. Не знайдено ще правильного сполучення вивчення технологічних процесів з виконанням трудових операцій при виготовленні вмотивованих, естетично привабливих виробів, які б викликали зацікавленість молодшого школяра трудовим процесом як творчою діяльністю.

Не забезпечується єдність розумових та практичних дій при виконанні трудових завдань, які б сприяли розвитку, вдосконаленню та виникненню нових типів мислення. Тому учні оволодівають лише виконавськими навичками без достатнього їх осмислення.

У результаті учні: а) не бачать суспільної оцінки наслідків власної праці; б) часто не мають можливості творчо працювати, займатись винахідництвом; в) не сприймають завдання як бажане, не відчувають необхідності в його виконанні [18, 32].

Програмою з трудового навчання для четвертокласників передбачене ознайомлення учнів з кваліфікаційними якостями представників різних професій. Звертається увага на різницю кваліфікаційних якостей працівників зі світу наступних професійних напрямів: "людина і знаки інформації", "людина - природа" і "людина - техніка", "людина - художні образи" і "людина - людина".

Так, для операторів, програмістів, які працюють із знаковою інформацією, необхідно мати добре розвинене логічно-понятійне мислення, увагу, здатність до самоконтролю. Представники природничої і технічної галузей виробництва відзначаються наочно-дійовим мисленням, спостережливістю, любов'ю до природи або техніки. Для представників професій артистичного типу характерне художньо-образне мислення, уміння уособлюватися, персоніфікуватися, із особистісно-значущими предметами і явищами довкілля. Уміння співмислити, співпрацювати, співчувати є важливими для напряму професійної діяльності "людина - людина".

Програмою і підручником з трудового навчання* для 4 класу передбачено вступну частину, яка реалізується при повторенні вивченого у 1-3 класах. При цьому відбувається ознайомлення учнів із діловими якостями працівників різних професій, навчання читати креслення та ескізи майбутніх виробів, умовні графічні позначення способів трудових дій. Також ставиться завдання закріплювати загально-трудові дії та формувати соціальну активність на уроках трудового навчання у процесі виготовлення виробів.

Спільно з учителем учні пригадують, що в першому класі ознайомлення зі світом професій відбувалося на рівні візуального сприймання зовнішнього вигляду працівників. У другому класі уявлення про світ професій розширювалось на предмети і засоби праці (матеріали й інструменти), способи обробки матеріалів. У третьому класі пріоритетність набули мета, умови і результати праці. Необхідний ілюстративний і текстовий матеріал для такої роботи є у підручнику для четвертого класу (с.6). Бажано використати унаочнення для фронтальної роботи з учнями [37].

У 4 класі новим є ознайомлення учнів із кваліфікаційними якостями працівників зі світу професій типу "людина - природа", "людина - людина", "людина - техніка", "людина - знакові системи", "людина - художні образи" (с.7 підручника). При цьому формування соціальної активності на уроках трудового навчання здійснюється при ознайомленні молодших школярів із світом професій "людина - людина".

Наводимо приклади формування соціальної активності на уроках трудового навчання та завдання для опрацювання теми "Вступ" за підручником. Уявлення про якості, які необхідні працівникам різних професій, формуються на основі тексту "Вимоги професії до людини". Так, наприклад, учні дізнаються, що диктор радіо і телебачення має чітко і виразно говорити, співак - мати гарний голос і музичний слух, водій - хороший зір, швидкі і точні рухи, шахтар повинен бути дуже витривалим фізично [51, 38].

З метою закріплення текстового матеріалу учням пропонуються завдання для самостійного опрацювання: "Добери потрібні слова і доповни речення", "Опиши одну з професій за поданими зображеннями".

Бажано організувати виконання практичних робіт у складі творчих груп учнів. Вони самостійно вибирають практичні роботи, подані у підручнику, або інші аналогічні, запропоновані у посібниках для учнів. Такими практичними роботами можуть бути: листівка "Моя майбутня професія", вироби, складені способом орігамі. У зазначених практичних роботах необхідно звернути увагу на елементи графічної грамоти: креслення і позначення графічних дій [55, 57].

Для прикладу подаємо графічні зображення, за якими четвертокласники можуть виготовити з паперу шкатулку оригінальної форми (с.13).

1-4. Перегни квадрат і знову розгорни за малюнками.

Загни усі ріжки до центра.

Перегорни конверт.

1. Загни ріжки до центра.

8. Перегорни заготовку. Надай їй форму шкатулочки.

Цілісний процес формування соціальної активності на уроках трудового навчання при виготовленні шкатулки подано у підручнику для четвертого класу (с.14-15).

При вивченні теми "Світ професій "людина - людина"" ставиться мета - забезпечити профінформацію про фахівців сфери обслуговування: медичних працівників, педагогів, юристів, культосвітніх діячів, бібліотекарів. Використати ілюстрації, віршовані тексти, запитання і завдання про кваліфікаційні якості представників сфери обслуговування; практично виготовити колаж із ілюстрацій різних поліграфічних видань "Люди навколо нас".

Бажано організувати екскурсію на робочі місця професійних працівників сфери "людина - людина". В такому разі оформляється колаж за матеріалами екскурсії [25, 18].

Під час практичної роботи виготовляється колаж "Люди навколо нас".

Текстовий матеріал підручника використовується для ознайомлення учнів із поняттям "колаж", послідовністю його виготовлення. У підручнику подано ілюстрації, на основі яких може виготовлятися колаж "Люди навколо нас".

Пропонується також розпізнавання професій типу "людина - людина" за роздатковою карткою 1.

Картка 1.

Що, на твою думку, повинен знати й уміти кухар, щоб бути висококваліфікованим працівником? Коротко запиши свої міркування.

Знати: ___________________________________________

Вміти: ___________________________________________

Які риси характеру мають бути притаманні людині даної професії?

Прочитай свій запис учням групи. Уважно послухай, як виконали це завдання інші її члени. Що нового ти дізнався з їхніх повідомлень?

Чи потрібні кухарю знання з математики для того, щоб приготувати обід учням вашого класу? Дайте відповідь на запитання та поясніть, як ви міркували.

Оберіть одну з професій сфери „людина - людина". Колективно виготуйте емблему, яка б відображала діяльність людини даної професії.

Вивчаючи тему "Побутова праця", ставиться мета: актуалізувати досвід самообслуговування у сімейному побуті. Забезпечити ознайомлення із цінами у магазині, навчати підраховувати за допомогою калькулятора вартість покупок для сім'ї, мити індивідуальний посуд, прати дрібні речі. Виготовити побутові речі: прихватку, підставку під гаряче, серветку, газетницю, вазу або інші вироби (за вибором учнів).

В ході опрацювання ілюстративного і текстового матеріалу підручника учні заохочуються до побутової праці. Пропонується самостійна робота над текстом "Прання". Засвоєння технологічної послідовності прання перевіряється за допомогою контрольних запитань і розвивальної вправи (с.43). Аналогічні методичні прийоми використовуються для опрацювання теми "Миття посуду" (с.44). Практичні роботи з прання і миття посуду учні здійснюють вдома під наглядом дорослих.

Практичні роботи у класі виконуються з опорою на підручник або за зразком, даним учителем. Робота здійснюється у складі груп учнів, сформованих за інтересами до тих чи інших результатів праці. Важливо забезпечити дотримання послідовності трудових дій, зазначеної у передмові до методичних рекомендацій. Необхідно повторити правила безпечної праці з голкою. На даному уроці учні ознайомлюються із оздоблювальними швами. Пропонуємо розглянути петельний шов (с.47).

При вивченні теми "Культура зовнішності людини" ставиться мета знайомити учнів з історією розвитку одягу, сформувати уявлення про давні і сучасні костюми, про національні традиції у виготовленні та оздобленні одягу, виготовити вироби за вибором учнів: макет українського костюма, капелюх оригінальної форми, взуття, сумочку-косметичку.

З опорою на кольорові ілюстрації підручника учні мають змогу наочно пересвідчитися у різниці одягу представників різних історичних епох. Бажано навести приклади і унаочнити технічні пристрої, які поліпшують виготовлення одягу: веретено, прядку, ткацький верстат, швейну машинку, сучасні верстати на швейних фабриках. Для цього вчитель добирає відповідний ілюстративний матеріал.

Практична робота по виготовленню українського народного костюма здійснюється у складі творчих груп учнів. Одна група виготовляє шаблони-манекени, а інша - елементи одягу, подані на малюнку (с.51).

У підручнику запропоновано послідовність виконання інших практичних робіт: "Виготовлення капелюха", "Виготовлення взуття", "Виготовлення сумочки-косметички". Ці практичні завдання призначені для індивідуального вибору учнями. Учні їх виконують самостійно, а роль учителя коригуюча.

При вивченні теми "Подарунки до свят" ставиться мета: пробуджувати мотивацію до праці словом учителя, виразним читанням віршів про Діда Мороза і ялинку, зразками новорічних іграшок. Виконати наступні практичні роботи: витинанки-сніжинки, новорічні упаковки, різдвяні прикраси "павук", "їжак", вишита листівка "Ялинка", кулька з кольорових ниток.

Використовується робота з підручником. Спільно з учителем опрацьовується текстовий та ілюстративний матеріал (с.56, 58). Учні ознайомлюються із традиційними різдвяними прикрасами для ялинки та інтер'єру квартири. Проводиться словникова робота. З'ясовуються лексичні значення слів покуть, обрус, пояснюється розуміння учнями народних приказок, вміщених у підручнику.

Практичні роботи здійснюються за вибором учнів. Виготовлення новорічних витинанок може відбуватися не лише За зразком підручника, а й за власним задумом учнів. На це налаштовує завдання підручника: "Пофантазуй, придумай самостійно і виріж цікаву святкову витинанку" (с.56). За поданою у підручнику технологічною карткою виготовляється кошик для новорічних подарунків.

Наводимо орієнтовну технологічну послідовність виготовлення кошика.

1. Обведи шаблон 4 рази.

2. Розділи відрізки 2-3 і 4-5 надвоє. Проведи лінії згину.

3. Домалюй клапан для склеювання.

4. Виріж, зігни і склей пірамідку. Утвори складки кошика, зігнувши папір усередину по лініях згину.

5. Усі згини прогладь гладилкою. Наклей новорічні витинанки. Виріж і приклей ручку.

6. Оціни якість роботи.

7. Поклади в кошик сюрприз.

За малюнками підручника виконуються практичні роботи "Виготовлення "павука" із соломи", "Виготовлення їжачка" та інші новорічні вироби (с.59-63). Важливо забезпечити роботу учнів у різних техніках обробки матеріалів та у складі невеликих творчих груп за інтересами.

Поточні оцінки виставляються колективно на основі виробів учнів, розміщених у класній виставці.

Опрацьовується розділ підручника під рубрикою "Перевір себе". Учні розподіляються на групи для здійснення дослідницької роботи з нитками. Учні-дослідники отримують індивідуальні картки.

2.2 Основи експериментальної гіпотези і результати дослідження

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом трудового навчання у початковій школі нами виявлено, що загальний недолік сучасної педагогічної практики - недостатня спрямованість на послідовне формування соціальної активності та компетентності. Вчителі не завжди дотримаються методики і вимог програми формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Тому в основу експериментального дослідження ми поклали положення про необхідність формування соціальної активності на уроках трудового навчання.

Складність оцінки рівня розвитку соціальної активності учнів полягає в тому, що вона не знаходить самостійного прояву в трудовій діяльності а є комплексною якістю, яка включає і власне активність в діяльності, і взаємодопомогу, і допомогу окремим товаришам, і вміння організувати свою діяльність і роботу своїх товаришів. Тому, проводячи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожен конкретний прояв соціальної активності учнів, а їх прояв у груповій діяльності, де здійснювалося виготовлення виробу. Це означає, що показниками розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання слід обрати результативність їх трудової діяльності, котра проявляється у якості виготовлення певного виробу.

З метою перевірки стану розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості даної якості. Також розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику формування в учнів соціальної активності на уроках трудового навчання, і перевірено ефективність цієї методики у процесі формуючого експерименту.

У перебігу констатуючого етапу експерименту вивчався рівень розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за допомогою таких критеріїв:

1. Соціальний критерій показує здатність молодшого школяра до проявів соціальної активності у галузі групового виготовлення виробів.

2. Діяльнісний критерій відображає якість виконання виробу у межах групової діяльності та міру участі у виконанні роботи.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов’язані етапи:

На першому етапі (2006-2007 рр.) - проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі (2007-2008 рр.) - проведено констатуючий експеримент: розроблено критерії та проведено педагогічну діагностику розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку соціальної активності учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.

Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.

На основі виділених нами критеріїв здійснено констатуючий експериментальний зріз, на підставі якого визначено рівні розвитку соціальної активності учнів: низький середній і високий.

Низький рівень відображає слабку соціальну активність учня: він неспроможний виконати трудові дії без допомоги чи вказівки вчителя і майже не бере участі в груповій роботі.

Середній рівень характеризується середнім рівнем розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання, тобто учень без допомоги вчителя бере участь у груповій діяльності і підкоряється вказівкам інших членів групи, проявляє незначну активність.

Високий рівень розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчанняхарактеризується відносною самостійністю у виконанні виробів, прагненням брати участь у груповій роботі, організовувати її і контролювати весь процес виготовлення виробу - від задуму до творчого практичного втілення.

Порівняння даних констатуючого експерименту в експериментальному і контрольному класах показує незначну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що досліджувана кількість школярів має однаковий проте нереалізований потенціал до розвитку соціальної активності учнів.

Результати констатуючого експериментального зрізу показують, що третина усіх учнів, які брали участь в експерименті, має низький рівень розвитку соціальної активності. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів - понад половина. Високого рівня досягає лише чверть усіх досліджуваних молодших школярів.

Оскільки найбільша кількість учнів відноситься до низького і середнього рівня сформованості соціальної активності учнів на уроках трудового навчання, можна стверджувати про малу ефективність традицій-них педагогічних умов трудового навчання і виховання молодших школярів. Щоб підвищити її, необхідно удосконалити традиційну методику розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання.

У процесі формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання школярів ми пробуджували інтерес до групової діяльності. Так, на заняттях учні коротко пригадували найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року та гуртом визначали найцікавіші професії.

Ознайомлення з різними видами творчої праці - художньої, технічної, наукової - учні здійснювали у процесі виготовлення різних предметів. Це були макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо. Одночасно відбувалося ознайомлення молодших школярів з різними типами професій у системі "людина - людина".

Моделювання змісту уроків ми здійснювали на основі врахування індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей, інтересів. Покажемо методику проведення етапу повідомлення нових знань, де здійснюється формування у молодших школярів соціальної активності.

Діти, на перерві нам передали лист. Його адресовано вам, учням 4-Б класу. (Учень зачитує його)

Дорогі друзі!

Привіт вам шлють хлопчики і дівчатка із дитячого садочка № 28. Нам тут весело живеться. Ми всі дружно граємось, співаємо, дізнаємося багато цікавого, веселимось. Нам дуже добре.

Але всі ми мріємо про школу, хочемо вчитися, щоб бути Всезнайками і Всевмійками. Ми вже в садочку готуємось до школи: вчимо букви, звуки, цифри. Але для занять з математики нам дуже потрібні картки, за допомогою яких ми швидко вивчили б цифри. Дуже просимо, виготовіть їх нам, будь ласка.

Вихованці старшої групи та їх вихователі!

Ну що ж, допоможемо дітям із дитячого садочка і виготовимо для них картки.

Вони передали ось такі зразки карток. Розгляньте їх.

Виготовляємо основу картки. Для цього спочатку беремо аркуш із зошита в клітинку і робимо розмітку.

Зверху відкладаємо 16 клітинок (8 см), бокові сторони по 20 клітинок (10 см).

Від бокових сторін в середину відкладемо по 4 клітинки (2 см), тоді вниз - по 8 клітинок і знову до середини на кут. Вирізаємо по накреслених лініях. Шаблон картки готовий. Цю розмітку накладаємо на тонкий картон так, щоб верхня сторона і ліва співпали (з метою економії картону). Лівою рукою міцно тримаємо шаблон, а правою точно обводимо по краю. При цьому олівець має бути трішки нахилений до краю.

Наступний шаблон накладаємо близенько до попереднього зображення. Таких карток має бути 10.

Під час вирізування потрібно слідкувати, щоб ножиці різали точно по зображених лініях.

Тоді, користуючись шаблонами, вирізаємо цифри і предметні малюнки.

Коли все повирізуване, починаємо клеїти. Спочатку, за зразком, приклеюємо цифру, а тоді - відповідну кількість предметних малюнків,

Щоб швидко і добре зробити картки для дітей із дитсадочка, працюватимемо бригадами (по 6 чоловік), Кожна бригада вибирає собі бригадира, який буде допомагати, контролювати роботу. Кожна бригада повинна виготовити один комплект карток (10 штук). Тому оцінювати будемо роботу не окремого учня, а бригади в цілому. Працюємо під девізом: "Один за всіх, всі за одного".

Інженер з техніки безпеки нагадує правила, яких потрібно дотримуватись під час користування ножицями.

Виготовлені картки діти вкладають в конверти і відносять після уроків у дитячий садок.

Експериментальне дослідження формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання учнів показало, що внаслідок поетапного включення дітей до групової діяльності відбувся розвиток їхньої соціокультурної компетентності (таблиця).

Таблиця. Підсумковий зріз рівнів розвитку соціальної активності учнів

на уроках трудового навчання ( у %)

№ п/п УМІННЯ

Контрольний клас

(%)

Експериментальний клас (%)
1 Знати характеристики групової взаємодії 75 87
2 Розуміти зміст професій в системі "людина-людина", називати основні професії 71 83
3 Описувати деякі професії у системі "людина-людина 73 86
4 Проявляти творчу активність під час групової діяльності 70 82
5 Надавати допомогу іншим членам групи 68 79

Зіставивши дані експериментального і контрольного класів, наведені у таблиці, слід відмітити значну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Ця різниця показує, що кількість учнів експериментального класу, які підвищили свій рівень розвитку соціальної активності внаслідок експериментального навчання, зросла порівняно з даними констатуючого етапу дослідження, а кількість учнів контрольного класу, які підвищили рівень розвитку соціальної активності внаслідок традиційного навчання, хоча й зросла, однак несуттєво.

Так, за підсумками контрольного етапу дослідження, 28% учнів контрольного та 17% учнів експериментального класу мають низький рівень розвитку соціальної активності. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів - 58% в контрольному та 56% в експериментальному класах. Високого рівня розвитку соціальної активності досягли лише 14% учнів контрольного та 27% експериментального класу (див. діаграму).

Діаграма. Сформованість соціальної активності в експериментальному

та контрольному класах наприкінці експерименту

Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання удосконаленої нами методики в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку соціальної активності. Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.

2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

У процесі організації і проведення експериментального дослідження слід враховувати, що в умовах інтенсифікації суспільного життя дитина отримує реальну можливість спостерігати ті різноманітні за соціальною значущістю ситуації, у яких перебувають оточуючі її люди, та спосіб вирішення їх. Вона може зазначати відмінності між людьми, які раніше були недоступними її розумінню через обмеженість відповідного досвіду, на основі якого вона могла б сформувати уявлення про існування у іншої людини переживань, відмінних від її власних. Розуміючи, що, долучаючись до світу людей, молодший школяр може зазнати (і зазнає) й особистісно деструктивних впливів, які можуть спотворити його загальний психічний розвиток, слід було організовувати своєчасну підтримку на уроках трудового навчання.

З огляду на це видається важливим, щоб дії педагога, забезпечуючи емоційно-усвідомлене ставлення молодших школярів до певних норм моральної культури людства, не призводили до втрати його контакту з ними, не спричиняли порушення їхніх міжособистісних відносин. Тут корекційно оптимальними є наступні виховні правила:

Розгортання певної позиції дитини щодо людей і речей призводить до можливості й необхідності реалізації накопиченого соціального досвіду у такій діяльності, яка найбільш адекватно відповідає загальному рівню психічного й особистісного розвитку. Так, позиція "Я і суспільство" у теперішнього школяра відбувається усвідомлення не просто сукупності знайомих людей, а об'єктивно існуючої соціальної організації, де його Я виступає нарівні з дорослими. Цей рівень індивідуалізації дає суттєвий імпульс розвиткові його потенційних особистісних можливостей, які реалізуються у різних видах предметної трудової діяльності. Все це потребує від педагога адекватних цьому віковому новоутворенню молодшого школяра методів виховного впливу на нього.

У цьому віці розвиваються вищі почуття: естетичні, соціальні. Особливу роль відіграє формування моральних почуттів: товариськості, відповідальності, співчуття, занепокоєння у разі несправедливості тощо. Вони формуються під впливом конкретних факторів, побаченого прикладу, враження від слів учителя. Але важливо пам'ятати, що коли молодший школяр усвідомлює норми поведінки, то він сприймає слова вихователя лише тоді, коли вони емоційно його зачіпають, коли він безпосередньо відчуває необхідність чинити так, а не інакше.

Новим чинником, що призводить до виникнення у молодшого школяра різноманітних переживань, є не тільки учіння, а й колектив класу, з яким виникають нові соціальні зв'язки. Вони утворюються на основі різних видів спілкування, що зумовлені діловими взаєминами під час виконання класних доручень, загальною відповідальністю за дії, здійснювані класом, взаємною симпатією та ін. Так зване емоційне зараження буває і в колективі молодших школярів, однак воно значною мірою визначається характером суспільної думки класу як певного виду емоційного ставлення до фактів шкільного життя, досить стійкого і небайдужого для його учасників.

Почуття як мотиви поведінки молодшого школяра займають важливе місце у його житті. Переживання гніву, озлоблення, роздратування може викликати у молодшого школяра агресивну дію стосовно того, хто образив його товариша, однак бійки у дітей цього віку виникають лише у тому випадку, коли переживання досягає такої великої сили, що стримуючі моменти, спричинені усвідомленими правилами поведінки, відкидаються.

Змістовна в соціальному і духовному відношенні, різноманітна у предметному плані спільна діяльність є важливим фактором особистісно розвивального середовища. Вихованці беруть участь у групових дискусіях на соціально та особистісно-значущі теми, змагаються у пізнавальних конкурсах та іграх. Особливе місце займає трудова діяльність на уроках трудового навчання.

Головними умовами формування відповідної мотивації на уроках трудового навчання мають стати спільне переживання вихованцями почуття співпричетності до особливої дитячої культури, яка поєднує в собі романтику й високу соціальну активність, почуття належності до престижної громадської організації, залучення до високих життєвих цілей і цінностей. Для багатьох вихованців обговорення у широкому колі ровесників питань трудового навчання є можливістю встановити оптимальні відносини з однокласниками.

Колективні дії здійснюються на вербальному (скандування девізів, вітань, спів пісень) і сенсомоторному (ігри, трудова діяльність) рівнях. Заходи відбуваються у темпі, що відповідає особливостям молодших школярів. Публічність демонстрації результатів підвищує відповідальність і емоційну віддачу учасників.

Педагог у процесі формування соціальної активності дитини на уроках трудового навчання виступає не у декларативній формі "вчитель", а у формі "товариш", що діє відповідно до організованого порядку, ритуалів, які прийняті у даному середовищі. Тут педагог включається у спільну дитячу діяльність як творчий рівноправний учасник.

Організаційні норми і структура спільної діяльності педагогом директивно не пропонується, а створюються за участі дітей. Таким чином, підкреслюється можливість і необхідність участі вихованців у нормо-творчості [12].

Групові заходи здійснюються в "зоні спілкування" кожного вихованця. Діти сприймають самих себе й один одного через призму загально-колективної активності, що стимулює становлення у них справжньої соціально-дієвої позиції.

Теплі і дружні міжособистісні взаємини педагога і дитини сприяють розумінню нею того факту, що вона почувається затишно і безпечно, бо ця людина ніколи не залишить її наодинці з проблемами, порадить і захистить.

Вибудовуючи систему виховних впливів на молодшого школяра на уроках трудового навчання з метою формування соціальної активності дитини, педагогові слід враховувати що дитина постійно перебуває у контакті з оточуючими її ровесниками. Через відмінності в задатках, здібностях, у темпах розвитку, в стані здоров'я тощо відбувається більш чи менш чітка диференціація молодших школярів на групи. Діти займають різне становище в системі соціальної ієрархії - лідери, виконавці, ізольовані.

Школярі, яким властивий високий статус, об'єднуються в групи і недоброзичливо ставляться до дітей, які почуваються ігнорованими, так би мовити, ізгоями. Останні стають предметом глузування, і через це у них формується низька самооцінка, яка негативно впливає на їхній особистісний розвиток.

Педагог має вміло регулювати дружні взаємини дітей таким чином, щоб їх виховна дія відбувалася у морально прийнятних межах. Треба створювати такі умови, щоб друг, до якого тяжіє молодший школяр, транслював свої позитивні якості, якими ще не оволодів останній.

Є ще один бік взаємин молодших школярів, який має бути усвідомлений і використаний педагогом у виховній роботі на уроках трудового навчання. Присутність у поведінці дитини на перших етапах молодшого шкільного віку елементів суперництва, недоброзичливості призводить до формування у неї викривленого уявлення про себе, про свій особистісний образ Я, який вона всіляко оберігає. Звичайно, що таке явище не кращий фактор у вихованні молодшого школяра.

Дружні взаємини завдяки тісній близькості з дитиною сприяють оволодінню здатністю бачити себе збоку. Така позиція надзвичайно сприятлива для формування об'єктивного особистісного образу Я дитини і для корекції нереалістичних уявлень про себе й інших.

Стратегічним орієнтиром у роботі з молодшими школярами в плані становлення у них міжособистісних взаємин на уроках трудового навчання має бути допомога педагога у розумінні ними того, задоволенню яких потреб підпорядковані їх взаємостосунки з оточуючими і за яких обставин ці потреби будуть адекватними їхнім віковим поведінковим стандартам і можуть бути реалізовані без шкоди для самоповаги.

За вимогами програми вчитель забезпечує конструктивно-технологічний підхід до вирішення завдань з трудового навчання. Формування соціальної активності на уроках трудового навчання у четвертому класі є початковим етапом оволодівання елементами проектної творчості. Це виявляється у виконанні завдань з технічної графіки (ескізів, креслень), вправ для міркування, дослідницьких робіт з визначенням властивостей матеріалів, розрахунків, вимірювань. Отже, відповідно до конструктивно-технологічного підходу, пріоритетним завданням трудового навчання у четвертому класі є формування соціальної активності учнів.

Враховуючи зазначені пріоритети, учитель на уроках трудового навчання повинен чітко розрізняти методику формування соціальної активності, з одного боку, і методику формування загально-трудових технологічних умінь, з іншого боку. Методика формування соціальної активності ґрунтується на синтезі трьох видів діяльності: складанні зв'язних висловлювань про творчі задуми учнів з трудового навчання, виконанні графічних зображень майбутніх виробів і їх частин, виготовленні виробів відповідно до висловлених творчих задумів і виконаних графічних зображень.

Методика формування загально-трудових технологічних умінь четвертокласників зводиться до ознайомлення з технологічними процесами, до навчання раціональних прийомів обробки матеріалів інструментами і технічними пристосуваннями, до формування навичок раціональних прийомів роботи, дотримання правил безпечної праці.

Важливо також закріпити уміння учнів виконувати колективні (групові) дії з обробки різних матеріалів у наступній послідовності:

розгляд виробу-зразка, визначення конструктивних особливостей його будови і оздоблення;

підготовка до роботи засобів і предметів праці (матеріалів, інструментів, пристосувань), вибір лицьового чи зворотного боків заготовок, базових сторін чи базових ліній, необхідних для початку розмічання матеріалів;

позначення ліній розмічання заготовок способами копіювання, використання креслярських інструментів, обведення шаблонів і трафаретів, відмірювання тощо;

виготовлення деталей виробу способами проколювання, згинання, розгладжування, надрізування, вирізування, накручування, намотування тощо;

поправляння якості первинної обробки матеріалів з метою виготовлення окремих деталей: підрівнювання, підрізування, витирання допоміжних ліній розмітки тощо;

з'єднання окремих деталей у цілісний виріб способами склеювання, переплетення, скріплення, нанизування, вставляння тощо;

прикрашання виробу для його остаточної обробки: розфарбовування, покриття пластиліном, оздоблення розписом або аплікацією;

перевірка якості роботи, відповідності зразка і учнівської роботи: одягання, примірювання, візуальне порівняння із зразком, випробування, зіставлення з графічним зображенням.

Формування соціальної активності на уроках трудового навчання найдоцільніше поєднувати із дослідницькою роботою учнів. У процесі дослідницької роботи необхідно дотримуватися наступних вимог:

забезпечувати педагогічні умови для встановлення причинно-наслідкових зв'язків у дослідженні технологічних особливостей предметів праці;

навчати прогнозування можливих результатів дослідження;

спонукати учнів до цілеспрямованих спостережень за результатами технологічних дій (розрив, зволожування, гнуття, зв'язування, скручування тощо);

привчати до планування практичних дій у дослідах;

навчати самостійного аналізу результатів дослідження;

створювати ситуацію для порівняння, узагальнення результативності дослідницької роботи усіх учнів класу.

В ході формування соціальної активності на уроках трудового навчання мають перевагу активні та інтерактивні способи взаємодії учителя і учнів. Учні вільно обмінюються думками, допускається дискутування, "мозкові штурми". Усі методичні прийоми спрямовані на розвиток комунікативних якостей особистості, критичного і логіко-понятійного мислення, уміння доводити задуми до остаточного завершення - виготовлення виробу.

Висновки

Отже, міжособистісні стосунки, будучи цілісною системою індивідуальних, вибіркових, свідомих зв'язків її з різними сторонами об'єктивної дійсності, виявляється, так би мовити, об'єктивується в соціальній активності, що набуває тієї чи іншої форми діяльності. Єдність знань, соціальних установок і ціннісних орієнтацій, прагнень і здатності людини максимально впливати на навколишню дійсність з метою реалізації своїх матеріальних і духовних потреб завдяки соціальній активності перетворюється в реальність. Міжособистісні стосунки як інтегральна властивість особистості є джерелом соціальної активності людини щодо ідеального та предметного перетворення навколишнього світу.

Активна життєва позиція школяра виявляється насамперед у сфері спілкування. Воно є процесом актуалізації суспільних і особистісних відносин, їх взаємодії, у ході якої відбувається обмін діяльністю, досвідом, знаннями, ціннісними орієнтаціями, уміннями й навичками. В основі спілкування лежить комунікативна активність як особливий вид соціальної активності. Комунікативна активність включає в себе: емоційний компонент, що виявляється в почуттях симпатії, товариськості, дружби; пізнавальний компонент, що виявляється в зацікавленому пізнанні учнем своїх ровесників; ціннісно-орієнтаційний компонент, що знаходить свій вияв в умінні адекватно оцінювати ті чи інші якості особи, орієнтуючись при цьому на суспільно значущі критерії.

Трудова активність є тим особистісним надбанням, яке значною мірою визначає моральну вихованість дитини, впливає на успішність розвитку в неї інших моральних рис. Трудову активність молодших школярів можна визначити за такими критеріями: рівень потреби в праці, характер трудової орієнтованості, взаємодія з іншими людьми в трудовій діяльності. Виділяють різні види трудової орієнтованості дитини: а) орієнтованість на досягнення спільної трудової мети, виходячи з інтересів класу, школи, сім'ї, держави, орієнтованість на власний успіх, особистий престиж, індивідуалістична орієнтованість, коли на перший план ставляться матеріальні блага, користь без урахування інтересів тих, з ким працює, орієнтованість епізодичного характеру. Розвиток трудової активності учнів групи може гальмуватись у зв'язку з відсутністю елементарних трудових навичок.

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність. Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню.

Трудове виховання дітей молодшого шкільного віку покликане забезпечити вирішення таких завдань: формування мотивації (потреб, інтересу, почуття обов'язку і відповідальності), позитивно-емоційного ціннісного ставлення до праці як до форми буття і способу самореалізації людини, формування системи знань, необхідних для трудової діяльності, вибору професії, соціального, професійного і життєвого самовизначення, формування досвіду суспільно корисної виробничої діяльності, вміння використовувати теоретичні знання на практиці, здатності до творчості. Вирішення цих завдань відбувається у процесі загальноосвітньої підготовки, трудового навчання, різноманітної за змістом і формою трудової діяльності.

Першочергове завдання вчителя трудового навчання - це формування в дітей соціальної активності шляхом емоційного позитивного ставлення до уроків праці. Для цього педагог має використовувати нестандартні форми проведення занять та цікаві для дітей за змістом і способом використання об'єкти праці, якими вони будуть користуватися. Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

Складність оцінки рівня розвитку соціальної активності учнів полягає в тому, що вона не знаходить самостійного прояву в трудовій діяльності а є комплексною якістю, яка включає і власне активність в діяльності, і взаємодопомогу, і допомогу окремим товаришам, і вміння організувати свою діяльність і роботу своїх товаришів. Тому, проводячи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожен конкретний прояв соціальної активності учнів, а їх прояв у груповій діяльності, де здійснювалося виготовлення виробу. Це означає, що показниками розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання слід обрати результативність їх трудової діяльності, котра проявляється у якості виготовлення певного виробу.

З метою перевірки стану розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості даної якості. Також розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику формування в учнів соціальної активності на уроках трудового навчання, і перевірено ефективність цієї методики у процесі формуючого експерименту. Порівняння даних формуючого експерименту в експериментальному і контрольному класах показує істотну відмінність у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що пропонована методика є ефективною у процесі розвитку соціальної активності у молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). - К.: Райдуга, 1994. - 112 с.

2. Закон України "Про професійно-технічну освіту" // Законодавство України про освіту: Зб. законів. - К.: Парламенське вид-во. - 2002. - 144 с.

3. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - Січень. - №1. - С.4-7.

4. Аверичев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1961. - 192 с.

5. Андерсен Л, Моллер К. Нова методологія аналізу ринку праці та професійних умінь // Професійно-технічна освіта (спецвипуск). - 2001. - С.12-18.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

7. Антонов Т.М. Научно-педагогическое обоснование системы трудового обучения в начальной школе. - К.: Освіта, 1994. - 271 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Ваклер, 1990. - 336 с.

9. Атутов П.Р. О дидактических проблемах политехнической подготовки школьников // Сов. педагогика. - 1984. - № 1. - С.31-39.

10. Атутов П.Р., Чарыев И.Т. Взаимосвязь политехнического образования и трудового воспитания (школьников) // Сов. педагогика. - 1988. - №5. - С.28-32.

11. Бех І.Д. Спадкові передумови розвитку особистості // Рідна школа. - 1996. - № 7. - С.11-14.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Наука, 1978. - 310 с.

13. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

14. Ботюк А.Ф. Формирование конструктивно-технических умений у младших школьников. - К., 1965. - 150 с.

15. Ведмеденко Д.В., Шаплавський М.В. Виховання у дітей молодшого шкільного віку інтересу до трудової діяльності. - Чернігів, 2003. - 80 с.

16. Виховання молодших школярів у праці / За ред. З.Н. Борисовой - К.: Освіта, 2002. - 96 с.

17. Вишневський О., Дитиноцентризм і системно-ціннісний підхід до змісту виховання // Рідна школа. - 2002. - №5. - С.37-40

18. Врублевский В.К. Труд на пороге третьего тысячелетия. - К.: Политиздат Украины, 1990. - 114 с.

19. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания. - К.: Рад. шк., 1987. - 255 с.

20. Гордуз М. Нестандартні форми навчання мол. шк. на уроках трудового навчання // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.1-4

21. Горлач М.І. Трудова освіта і виховання учнів. - К.: Радянська школа, 1989. - 124 с.

22. Гришкова Г.Н. Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятельности школьника в трудовой деятельности // Нач. школа. - 2004. - №11. - С.41-45.

23. Гуцан Л. Автентична основа трудового виховання молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - №7. - С.53-55.

24. Гушулей Й.М. Загально-технічна підготовка учнів в процесі трудового навчання. - К., 2000. - 312 с.

25. Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. - 2002. - №6. - С.18-20.

26. Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях // Сов. педагогика. - 1975. - № 3. - С.4-11.

27. Ильина Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. - М.: Знание, 1972. - 61 с.

28. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. - М.: Высш. шк., 1987. - 359 с.

29. Киричук О.В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові технології навчання. - К., 1997.

30. Кобзарь Б.С. Методические рекомендации по организации общественно полезного, производительного труда и профессиональной ориентации учащихся в специальных общеобразовательных школах. - К.: Рад. шк., 1984. - 73 с.

31. Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини // Початкова школа. - 1999. - № 5. - С.3-6.

32. Костюк Г. С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

33. Кочетов А.И. Методика исследования проблем трудового воспитания. - Минск, 1992. - 100 с.

34. Лось А. Как воспитать трудового человека // Народное образование. - 2002. - №10. - С. 202-208.

35. Лутай B. C. Філософія сучасної освіти. - К.: Центр "Магістр", 1996. - 256 с.

36. Луткова Л.В. Совершенствование дидактической системы трудового обучения школьников 1-4 классов. - К., 1981. - 124 с.

37. Мадзигон В.Н. Методологические и психолого-педагогические основы преемственности в трудовом обучении // Методика труд. обучения: Респуб. науч.-метод, сб. - К.: Рад. шк., 1980. - №13. - С.3-9.

38. Мадзигон В.Н., Оржеховская В.М. Организация производительного труда школьников: Учеб. - метод, пособие. - Киев: М-во народного образования УССР, 1989. - 96 с.

39. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

40. Мірошник З. Формування Я-концепції молодшого школяра в умовах особистісно-орієнтованого навчання // Мандрівець. - 2003. - №4. - С.58-60.

41. Научные основы трудового обучения: Сб. / Сост. А.Б. Дмитриев. - М.: Педагогика, 1970. - 229 с.

42. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 384 с.

43. Оршанський Л. Технологія виготовлення з деревини декоративно-ужиткових виробів ітер’єрного призначення. // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2001. - № 2. - С.54 - 56.

44. Перевертень Г.І. Програма з трудового навчання для 1-4 класів // Поч. школа. - 1991. - №7. - С.46-47.

45. Плохій З.П. Трудове виховання молодших школярів. - К.: Освіта, 2002. - 112 с.

46. Плохій З.П. Праця як пізнавальна цінність // Початкова школа. - 2001. - №6. - С.12-13.

47. Подоляк В.О. Формування в учнів системи наукових компетентностей в галузі сучасного виробництва. - Вінниця: Книга-Вега, 2002. - 462 с.

48. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 80 с.

49. Програма для загальноосвітніх закладів: Трудове навчання: 1-4 кл. -К.: Шкільний світ. - 2001. - 311 с.

50. Рымаренко В.Е. Формирование трудовых навыков у учащихся. - К.: Рад. шк., 1981. - 55 с.

51. Сафронова Е.М. Трудовая деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. - 2003. - №3. - С.38-44.

52. Семиченко В.А. Психологія соціальних відносин. - К.: Магістр-S, 1999. - 168 с.

53. Скаткин М.Н. Труд в системе политехнического образования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. - 328 с.

54. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

55. Стахів Л. Роль праці в моральному вихованні особистості // Рідна школа. - 2004. - №5. - С.56-58.

56. Стефаненко П. Навчання в співробітництві як педагогічна технологія особистісно орієнтованого підходу // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2003. - №3. - С.30-39.

57. Титаренко Н. Роль сім’ї і школи у трудовому вихованні дітей (З досвіду роботи) // Початкова школа. - 2003. - №3. - С.53-54

58. Тхоржевский Д.А. Дидактика трудового обучения. - К.: Рад. шк., 1972. - 224 с.

59. Тхоржевський В. Мозаїка планів - конспектів занять. // Трудова підготовка в закладах освіти. - 1997. - № 4. - С.43 - 39.

60. Тхоржевський Д.О. Система трудового навчання. - К.: Вища школа, 1985. -м175с.

61. Тхоржевський Д.О. Методика трудового навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін. -К.: Вища школа, 1985. - 175с.

62. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение. 1968. - 357 с.

63. Цына А.Ю. Педагогическое обоснование системы общетрудовых знаний и умений учащихся 1-4 классов. - К., 1997. - 122с.

64. Чепіга Я. Азбука трудового виховання й освіти. - К.: Державне видавництво. - 1992. - 146 с.

65. Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1991. - 181 с.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий