| № | ФИ | Контрольный эксперимент КГ ЗПР | макс. возм. балл | реальн. набр. балл | % | ур. усп. | |||||||||||
| Номер блока методики | |||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ||||||
| 1 | Артем А. 6л.11мес. | 10,5 | 9,5 | 7,75 | 9 | 9,75 | 8 | 8 | 7,25 | 11 | 2,5 | 9 | 4,5 | 144 | 96,75 | 67 | III |
| 2 | Саша П. 7л. | 7 | 2,25 | 10,25 | 7,75 | 8,25 | 0 | 5 | 0 | 4 | 0 | 0,5 | 1,5 | 144 | 46,5 | 32 | I |
| 3 | Павел П. 7л.1мес. | 11,5 | 1 | 8 | 5,25 | 10 | 9,75 | 6,75 | 3 | 8,25 | 3 | 2,75 | 4 | 144 | 73,25 | 51 | II |
| 4 | Арсений Г. 6л.10мес. | 2 | 0 | 0 | 1,5 | 0 | 0 | 7,5 | 0 | 9 | 1 | 7 | 0,25 | 144 | 28,25 | 20 | I |
| 5 | Юля К. 6л.9мес. | 8,75 | 0 | 7,5 | 0,5 | 4,25 | 0 | 7,25 | 0,25 | 4,75 | 0 | 0,5 | 0 | 144 | 33,75 | 23 | I |
| 6 | Алексей М.7л.4мес. | 10,25 | 1 | 7,5 | 5,75 | 9,25 | 10,25 | 9,5 | 0 | 9,5 | 1,5 | 7,75 | 3,75 | 144 | 76 | 53 | II |
| 7 | Варя У. 6л.11мес. | 5,75 | 6 | 7 | 7 | 3 | 0 | 5,75 | 0 | 9,5 | 0 | 2 | 2,25 | 144 | 48,25 | 34 | I |
| 8 | Оксана Ф. 6л.6мес. | 7,75 | 2,25 | 10 | 8,5 | 8,75 | 8 | 10 | 4,25 | 11 | 2,5 | 4,25 | 2 | 144 | 79,25 | 55 | II |
| 9 | Денис М. 6л.7мес. | 10,5 | 5 | 8 | 6,5 | 8 | 4,25 | 9,25 | 3,5 | 5,25 | 2,25 | 5,75 | 2,75 | 144 | 71 | 49 | I |
| 10 | Кирилл К. 6л.8мес. | 8,75 | 8,5 | 6,25 | 2,75 | 4,5 | 0 | 10,5 | 6,75 | 7,5 | 0,75 | 4 | 4,25 | 144 | 64,5 | 45 | I |
| Общий балл за методику | 1440 | 617,5 | 43 | I | |||||||||||||
| Средний показатель успешности за выполнение методики | 61,75 | ||||||||||||||||
Из таблиц и рисунков расположенных выше видно, что в целом в экспериментальной группе в отличие от контрольной, которая не участвовала в формирующем эксперименте можно отметить положительную динамику по всем направлениям коррекции.
На этапе констатирующего эксперимента ни у кого из обследуемых детей с ЗПР экспериментальной группы не выявлен IVуровень успешности, большинство (80%) имели I уровень с успешностью в 37% и разбросом от 21% до 49%. Один ребенок продемонстрировал II уровень с успешностью 51% и еще один III уровень с успешностью в 63%.
После проведенной коррекционно-логопедической работы экспериментальная группа показала в среднем III уровень, со среднегрупповым процентом успешности, соответствующим 68%. Индивидуальные показатели варьировались от 58% до 86% успешности. Два ребенка, это составляет 20%, достигли IV уровня, нижней его границы, нормы успешности, с индивидуальными показателями 86% и 80%. 60% группы поднялись на III уровень со среднегрупповым показатель 66%.
Еще 20% (Александра П., Максим Г.) группы продемонстрировали II уровень, у детей с такими речевыми возможностями, как правило, отмечается несформированность и неречевых психических функций, поэтому они нуждаются в углубленном нейропсихологическом обследовании.
Хороший среднегрупповой показатель, в пределах нормы, группа демонстрирует при выполнении следующих блоков заданий:
1.Ориентировка в «схеме собственного тела».
3. Понимание предлогов.
Существенно повысилась способность ориентироваться в «схеме тела» человека стоящего, напротив (с 33% до 70%). Качественно возросло умение использовать в экспрессивной речи предлоги (с 43% до 70%).
Дети стали уверенней ориентироваться на листе бумаги и перешифровывать информацию, перевернутую на 180*, но умения еще недостаточны и требуют автоматизации.
Значительно лучше дети стали ориентироваться в частях суток и их цикличности. Уверенно определяют, и называю времена года, хорошо знают последовательность. Однако задание, назвать какое время года между летом и зимой, или какое бывает перед летом, у некоторых детей вызывает затруднение. Уровень представлений о днях недели значительно повысился (с 34% до 58%). Качественно повысилось умение понимать обратимые активные и пассивные конструкции (с 18% до 57%).
Хуже всего оказались сформированы представления о месяцах, что вполне объяснимо, материал является слишком громоздким и сложным даже для детей с нормальным психическим развитием.
Очевидно, что коррекционное логопедическое воздействие по устранению недостатков пространственно-временных представлений у детей с ЗПР должно быть более длительным и интенсивным.
Выводы:
Анализ результатов и данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:
1. Проведенное исследование пространственно-временных представлений у дошкольников подтвердило, информацию из научно-исследовательской литературы, что у детей с ЗПР имеются значительные недостатки в понимании и использовании в собственной речи вербальных средств, обозначающих пространство и время, и позволило определить преимущественное направление коррекционно-логопедической работы направленной на их устранение.
2. В то же время сформированность пространственно-временных представлений после проведенной коррекционно-логопедической работы оказывается ниже нормы, а это отрицательно скажется на успеваемости в школе. Поэтому рекомендуется оценивать актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственно-временных представлений, соотносить его с имеющимися нормативными показателями как можно раньше, что бы выявить отставания и нарушения. Ранняя диагностика и коррекция, опирающаяся (в том числе) на активное развитие мозга, на пластичность церебральных систем ребенка, обусловленную отсутствием жестких внутримозговых связей, помогут добиться больших успехов и приблизят задержанное развитие к нормальному.
Заключение
Представленное в работе исследование сформированности пространственно-временных представлений и отражения их в речи у детей с ЗПР, проведенное в сравнении с развитием этой функции у нормально развивающихся дошкольников, позволило выявить особенности формирования представлений у детей с ЗПР и подойти к разработке коррекционно-логопедической программы с учетом выявленной недостаточности.
В результате исследования обнаружился низкий исходный уровень сформированности пространственных представлений, что свидетельствует о недоразвитии процессов пространственного анализа и синтеза. Все дошкольники с ЗПР, в разной степени, испытывают затруднения при выполнении заданий и необходимости осуществить вербальный отчет о проделанном. Это касается сформированности представлений о пространственных направлениях, пространственной обратимости, умении определять пространственные отношения предметов между собой, понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах.
Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, развернуто. Автоматизации этого умения, его свернутости, свойственных нормально развивающимся детям аналогичного возраста, у дошкольников с ЗПР не отмечается. Особенно трудна для них ориентировка в условиях мыслительной перешифровки на 180*. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза, неумением устанавливать причинно-следственные отношения и отражать их в речи. Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР так же вероятно вызвано нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время.