Нерозробленість проблеми в методичному аспекті виявляється у відсутності чітких рекомендацій щодо опрацювання лексико-граматичного матеріалу в органічному взаємозв’язку з розвитком мовлення учнів. У результаті цього одержувані молодшими школярами відомості з граматики недостатньо спрямовуються в русло удосконалення мовленнєвих умінь і навичок.
Недостатнє дослідження лінгвістичних засад розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів не могло не позначитися на програмах. підручниках. навчальних посібниках, методичних рекомендаціях для вчителів. Чинними програмами і підручниками з української мови передбачено ознайомлення учнів із засобами зв’язності. Однак з існуючої багатоманітності дібрано лише деякі лексичні засоби. До того ж мовний матеріал. передбачений для засвоєння у 3-4-их класах, не використовується повною мірою в реалізації основних завдань програми з розвитку зв’язного мовлення. Необхідно розширити коло засобів вираження зв’язності тексту, з якими доцільно ознайомити учнів. Йдеться не лише про збагачення лексичних засобів зв’язку, а й про ознайомлення молодших школярів з деякими граматичними засобами. 3 метою підвищення ефективності формування в учнів початкових класів умінь будувати зв’язні висловлювання доцільно зосереджувати їхню увагу не лише на внутрішні функції частин мови. їх синтаксичній ролі в реченні (як це передбачено чинною програмою), а й на здатності частин мови виконувати ще й зовнішню функцію – служити засобами зв’язку в тексті.
1.2 Основні напрямки роботи з розвитку мовлення в початковій школі
Коли дитина вступає до школи, рідна мова нею вже практично засвоєна. Разом з тим під впливом навчання в мовленні дитини відбуваються величезні перетворення. Обумовлені ці перетворення головним чином тим, що з приходом дитини в школу рідна мова вперше стає для неї навчальним предметом, а це означає, що дитина вступає в абсолютно нові взаємини з мовою.
Процес навчання вимагає, щоб учень навчився свідомо користуватися граматичними і синтаксичними формами мовлення.
Перш за все дитина в школі повинна оволодіти грамотою, умінням читати і писати. Вже з перших кроків предметом спеціального аналізу і усвідомлення стає для дитини звуко-буквений склад слова. Навчившись розчленовувати слова на склади, а склади на звуки, зв’язуючи звуки із буквами, дитина опановує мовленнєво-звукову символіку, що лежить в основі позначення звуків буквами. При цьому відбувається подальший розвиток фонематичного слуху у дітей. У них утворюються нові фонематичні уявлення, вони опановують зображення букв, вчаться поєднувати їх в слова і співвідносити слова і фрази письмового мовлення з відповідними словами і фразами мовлення усного.
В спеціальному експериментально-психологічному дослідженні Т.Г. Єгорова визначені основні етапи оволодіння читанням.
На першому етапі, який їм визначений як аналітичний, дитина читає спочатку окремими звуками, а потім по складах. В результаті такого читання слова прочитуються складовідривно, і тому їх значення погано усвідомлюється учнем. Внаслідок цього, зміст тексту в цілому їм не розуміється.
На другому етапі, який названий Т.Г. Єгоровим синтетичним, діти сполучають елементи слова, але роблять це недостатньо диференційовано, поспішають і вгадують слова.
На третьому етапі — аналітико-синтетичному — синтез слова здійснюється на основі більш диференційованого аналізу його елементів, читання стає більш точним, більш швидким, більш усвідомленим.
На цій стадії читання у дітей виникає і розвивається уміння читати мовчки. Вивчення психологічних особливостей тихого читання виявляє, що його не можна розглядати як читання вголос мінус його звуковий компонент. Читання мовчки здійснюється, по-перше, з особливим завданням. Це частіше всього читання для себе. Воно цілком направлене на розуміння тексту і не вимагає виразного вимовляння. Читання мовчки характеризується також вибірковістю. Стежачи за змістом тексту, читач прагне перевірити точність зорового сприйняття саме тих частин тексту, які особливо важливі для розуміння його змісту.
Відзначені особливості читання мовчки певною мірою пояснюють, чому дитина опановує його не відразу, а тільки після певних вправ. Оволодіння читанням мовчки грає дуже важливу роль в загальному процесі мовного розвитку дитини і сприяє, зокрема, розвитку складних форм розумової діяльності, що здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення. Це вже вища форма читання, яка, проте, може здійснюватися теж на різному рівні.
На більш низькому рівні читачем усвідомлюється тільки наочний зміст (фабула) тексту. Більш високий рівень характеризується тим, що в процесі читання визначається ставлення до прочитаного, а також сприймаються особливості емоційно-образного, естетичного змісту тексту.
Спеціальні дослідження показують, що навіть старші школярі ще не володіють достатньо диференційованими поняттями для характеристики героя твору. Так, наприклад, замість того щоб сказати, що герой знайшов наполегливість, волю в досягненні поставленої перед собою мети, вони часто говорять: „він був упертим”. Замість понять „сміливий”, „рішучий” вони вживають поняття „відчайдушний” і т.п.
Необхідно вже з найперших кроків при ознайомленні учнів з виглядом літературного героя збагатити їх словник такими словами (поняттями), якими можна охарактеризувати героя, і працювати з ними над диференціацією, уточненням змісту цих понять. Оволодіння процесом читання, особливо його вищими формами, робить величезний вплив на загальний мовний розвиток дитини, зокрема на розвиток його усного мовлення. В процесі читання учень засвоює нові слова і їх значення, засвоює зразки літературної мови.
У зв’язку з цим зрозуміло, яке велике значення набуває питання про зміст прочитаних дитиною текстів, про їхню художню цінність, а також не менш суттєве питання про більш раціональні прийоми сприйняття і аналізу прочитаного — питання про всю систему розвитку мовлення дитини на основі читання.
Оволодівши грамотою, учень поступово починає набувати навички роботи з книгою. В процесі навчання перед ним вже ставляться такі завдання: виділити основні думки прочитаного тексту, певним чином перебудувати текст, певним чином переказати його. Дослідження показують, що розв’язання учнями такого роду завдань сприяє розвитку їх усного мовлення. Учні на уроках дійсно мало говорять, говорять стандартно, одними і тими ж словами, не цікавляться тим, що говорить товариш, а головне — не помічають, як вони погано говорять самі.
Вище вже наголошувалося, що учні вступають до школи з певними навичками усного мовлення. Навичками ж письмового мовлення вони ще зовсім не володіють. Цими навичками вони вперше оволодівають в школі.
Над письмовим мовленням дітей ведеться систематична повсякденна робота, і вчителю в основному відомі вимоги, яким повинні відповідати письмові роботи учнів. З точки зору цих вимог навчальні завдання, які виконуються учнями у письмовій формі, систематично аналізуються і оцінюються вчителем. Поступово в процесі цієї роботи учні усвідомлюють, засвоюють критерії, яким повинне відповідати все те, що вони в тій або іншій формі розкривають в письмовому мовленні.
Цього ніяк не можна сказати відносно роботи над усним мовленням учнів. Вимоги, яким повинна відповідати ця форма мовлення, критерії, за якими необхідно його оцінювати, менш відомі вчителю, тим більше невідомі учням.
Спостереження показують, що, починаючи з 1 класу й закінчуючи 4, до усного мовлення учнів в основному поставлені тільки дві більш менш визначених вимоги: перша — давати повні відповіді на питання вчителя, і друга — уміти послідовно переказувати прочитаний текст. Обидві ці вимоги є істотними умовами розвитку усного мовлення учнів, проте вони абсолютно недостатні для того, щоб забезпечити ширший, більш різносторонній розвиток цієї форми мовлення.
Розвиток усного мовлення дитини залежить від ряду умов. Для того, щоб усне мовлення дитини розвивалося, необхідно, щоб вона якомога більше практикувалася в цьому плані, щоб її мовна практика була активною. Для цього необхідно, щоб дитина говорила на уроках, на зборах, в гуртках не тільки на вимогу вчителя, але щоб вона відчувала потребу, необхідність в мовному спілкуванні. Іншими словами, однією з основних передумов розвитку усного мовлення учня є формування у нього мотиву до цієї діяльності, потреби в ній.
Для того, щоб людина захотіла розказати про що-небудь, поділитися своїми думками, вона повинна мати у своєму розпорядженні певну інформацію, володіти певними уявленнями, знаннями і відчувати цікавість до цих знань. Отже, завдання виховання в учнів мовної активності найбільш пов’язане з постійним розширенням кола їх уявлень, знань, з розвитком їх пізнавальних інтересів. Розвиток мовлення дитини не можна розглядати ізольований від розвитку його мислення і сфери пізнавальних інтересів в цілому.
Якщо у дитини не виникає інтересу до природних предметів і явищ, то у неї не буде виникати і потреби їх описувати, про них розказувати. Якщо вона не любить читати і її ніяк не зачіпає те, про що вона читає, у неї не виникне бажання розказати про прочитане.
Таким чином, розвиток мовлення дитини слід починати з роботи над розширенням кола її уявлень, понять, з роботи над вихованням її пізнавальних інтересів. Процес накопичення цих уявлень і понять (якщо він правильно організований) супроводжується тим, що дитина починає відчувати потребу в словах, якими можна відзначити (назвати) спостережувані нею предмети і явища, потребу в мовних засобах, якими можна найбільш адекватно ці явища і враження описати, осмислити для себе і розказати про них іншим.