Необхідно стежити за тим, щоб діти розуміли кожне прочитане слово, а пізніше — речення. Для читання використовуються букви розрізної абетки, складові таблиці, склади і слова.
Навчання читанню тісно зв'язано з навчанням на папері. Діти друкують або складають після усного аналізу, а пізніше самостійно, слова, потім їх читають. Велика увага приділяється всіляким перетворенням слів; наприклад: каша — кашка — кішка — мошка. Увага дітей звертається на те, що зміна тільки одного звуку в слові досить для утворення нового слова.
До кінця навчання діти повинні опанувати свідомим поскладовим читанням, уміти читати не тільки слова, але і прості речення і тексти.
До моменту прийняття до школи діти, що пройшли курс спеціального навчання, готуються до засвоєння програми загальноосвітньої школи. Вони вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові усі фонеми рідної мови, усвідомлено контролювати звучання власної і чужої мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати звукові його елементи. Діти учаться розподіляти увагу між різними звуковими елементами, утримувати в пам'яті порядок звуків і їхню позицію в слові, що є вирішальним чинником у попередженні порушень листа і читання.
Корекція фонетико-фонематичного недорозвинення в дітей шкільного віку.
Діти, у яких порушення вимови (змішання і заміни фонем) сполучаться з недостатністю фонематичного сприйняття, складають 20—25% від загального числа дітей, прийнятих на логопедичні заняття. У зв'язку з цим у них виникають труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом слова, а як результат — неуспішність в письмі.
Характер помилок, пов'язаних з неправильною вимовою і порушенням фонематичного сприйняття, в учнів різноманітний: заміни, пропуски приголосних і голосних, пропуски складів і частин слова, перестановки, додавання, роздільне написання частин слова.
Пряма відповідність між порушеннями вимови, письма і читання виявляється не завжди. У ряді випадків той самий ступінь порушення вимови сполучиться з різною вагою порушення читання і письма, і навпаки.
В інших випадках при порівняно незначних згладжених порушеннях вимови на перший план виступають недоліки письма і читання. В окремих дітей, навпаки, відзначаються при наявності багатьох фонетичних дефектів незначні недоліки письма і читання.
Така варіативність співвідношень обумовлюється різними причинами:
а) етіологією порушення процесів вимови, читання, письма;
б) компенсаторними можливостями учнів;
в) індивідуальними особистісними якостями;
г) конкретними умовами попереднього навчання і виховання.
Правомірно розглядати в учнів молодшого шкільного віку порушення вимови і сприйняття звуків як фонетико-фонематичне недорозвинення лише до моменту оволодіння грамотою, тобто протягом I півріччя нульового або I класу. Далі варто кваліфікувати цей вид мовної недостатності як порушення письма і читання, обумовлений фонетико-фонематичним недорозвиненням.
Система корекційного навчання дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням в умовах шкільного логопедичного пункту передбачає єдність основних напрямків у роботі: постановку відсутніх і неправильно вимовних звуків, уведення поставлених звуків у мову і розвиток навичок аналізу і синтезу звукового складу слів (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).
Постановка звуків проводиться загальноприйнятими в логопедії методами. При цьому велика увага приділяється свідомому закріпленню артикуляції звуку, що має велике значення в розвитку аналітико-синтетичної діяльності учнів. Поставлені звуки вводяться в самостійну мову. Щоб краще відфференцирційювати звуки, що змішуються, усередині однієї групи і створити більш міцні зв'язки між слуховими й артикуляційним образом, необхідно спочатку навчити дітей вимовляти, і розрізняти кожен звук у межах однієї фонетичної групи. Вправи підбираються так, щоб послідовно відпрацьовувався кожен звук, що змішується.
Робота ведеться над декількома звуками з різних груп (наприклад, ш, р). Вправи в правильній вимові і розрізненні звуків сполучаться з навчанням виділенню звуків у словах, визначенні їхньої послідовності. При цьому створюється визначена основа для більш глибокої роботи з аналізу і синтезу звуко-буквеного складу слів.
Проводиться спрямована робота з вироблення в дітей міцних зв'язків між звуками і буквами. Систематичне використання серії вправ для вироблення умінь з- відносити визначену артикуляцію з відповідним звучанням і потім акустико-артикуляційний образ звуку з буквою попереджає помилки на заміни подібних букв на письмі.
Раціональною й ефективною формою надання допомоги цим дітям є включення елементів логопедичної роботи в навчальний процес.
Підхід до даного розуміння сутності порушень усного мовлення і письма знаходить підтвердження в дослідженнях, виконаних на матеріалі багатьох національних мов (українському, литовському, естонському, казахському, молдавському й ін.).
Для вироблення продуктивних прийомів корекції фонетико-фонематического недорозвинення в дітей з неросійською мовою навчання потрібен ретельний аналіз фонетичної системи рідної мови і характерних рис його орфографії.
У той же час велика обережність необхідна при виявленні фонематичного недорозвинення, що виявляється в російської мови в дітей з іншою рідною мовою. У цих випадках потрібне зіставлення двох фонологічних систем мов — рідного і росіянина.
Це обумовлено тим, що в мовних помилках може відбитися, по вираженню А. А. Реформатського, «фонологічність мовного слуху, набудованого на свою рідну мову». У цих випадках двомовні учні з нормальним мовним розвитком допускають у мові і письмі помилки інтерференції, що мають іншу природу й обумовлені розходженням фонологічних систем двох мов.
Однак відомо, що заміни букв у письмі, обумовлені лише незасвоєною двомовністю, одиничні і не мають стійкої приналежності до однієї фонетичної групи. Це може служити діагностичною ознакою для відмежування від фонетико-фонематичного недорозвинення.
Заміни букв, що позначають загальні для обох мов фонеми, переборюються в школярів з нормальним усним мовленням швидше, ніж у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням. У діагностичних цілях для відмежування патології письма від подібних проявів незасвоєної двомовності необхідно проводити обстеження фонематичного сприйняття домінантною мовою учнів.
Отже, раннє виявлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням і надання їм логопедичної допомоги в спеціально організованих умовах допомагає коригувати мовну функцію в дошкільників і вчасно попередити неуспішність учнів загальноосвітньої школи. Боротьба з неуспішністю і відсіванням учнів масової школи особливо актуальна у світлі реалізації Основних напрямків реформи загальноосвітньої і професійної школи.
1. Вивчити процес формування фонематичного слуху дітей дошкільного віку та причини виникнення вад мови.
2. Вивчити особливості корекційних занять з дітьми дошкільного віку, що мають фонетико-фонематичні вади мови
3. Узагальнити дані науково-дослідницької роботи по впровадженню корекційних вправ в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку
4. Розробити методичні рекомендації по впровадженню занять з метою корекції фонетико-фонематичних вад мови
Для вирішення поставлених задач були застосовані такі методи дослідження:
1. Аналіз літературних джерел
2. Педагогічне спостереження
Дослідження проводилось в 2 етапи. На першому етапі було проаналізовано літературні джерела за такими напрямами:
1. Особливості розвитку фонетико-фонематичного слуху.
2. Патології розвитку фонетико-фонематичного слуху (дизартріях, ринологіях, афазіях та інших)
3. Система корекції вправ для виправлення мовних недоліків.
4. Логопедичні вправи в процесі фізичного виховання дітей дошкільного віку.
На другому етапі було проведено узагальнення вивченого матеріалу та розробка методичних рекомендацій, по впровадженню корекційних вправ в процесі занять з фізичного виховання
Корекційні вправи впроваджують з метою виправлення мовних вад при використанні вправ спрямованих на умовно-рефлекторну діяльність. Нервові процеси, що виникають при умовно-рефлекторній діяльності, складним чином взаємодіють між собою. Поширення нервових процесів називається іррадіацією, а наступне зосередження їх у вихідному пункті мозку — концентрацією. Отже, виникнення процесів порушення чи гальмування у визначеній ділянці головного мозку супроводжується завдяки іррадіації змінами діяльності сусідніх нейронів.
Крім безпосереднього поширення, нервові процеси при своєму зосередженні у визначеній ділянці мозку викликають протилежні за знаком процеси в сусідніх ділянках мозку або під час своєї дії (одночасна індукція), або після закінчення своєї дії (послідовна індукція). Посилення процесу порушення унаслідок впливу загальмованої ділянки на сусідні нервові клітки називається позитивною індукцією, а виникнення чи посилення процесу гальмування унаслідок впливу центру порушення називається негативною індукцією. Рух нервових процесів залежить від їхньої сили. Так, при слабкій інтенсивності порушення і гальмування сильно виявлена їхня тенденція до іррадіації. Як правило, іррадіація виявляється при слабких, незміцнених умовних рефлексах. При достатній силі нервових процесів вони концентруються, а при надмірній силі — знову починається процес іррадіації.