Для ее масштабного развития необходимо создание профессиональных сообществ педагогов-исследователей особого склада, учителей-исследователей. Даже на родине педагога количество преподавателей, работающих по его методике, никогда не превышало 5 %. Сегодня же во Франции насчитывается всего 1-2 % учителей, применяющих на своих уроках принципы Селестена Френе.
Что же касается других стран мира, то как рассказала Алла Шейнина, классы по системе Френе особенно распространены во фламандской части Бельгии, в франкофонной части Италии, а также в Польше, Голландии и Швейцарии. Значительное число классов Френе насчитывается в испанской провинции Каталония и в Португалии. Наиболее активными сторонниками принципов Френе являются швейцарцы.
В европейских государствах достаточно часто осуществляются обмены между классами Френе, а два года назад в Японии даже прошла международная встреча преподавателей, работающих по этой системе.
Выводы по главе II
И все-таки, все склонны называть Френе революционером. Некоторые скромнее в оценке его заслуг. Он не так тонок, как Мария Монтессори. Не столь философичен, как Штайнер[7]. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как организовать начальную школу в стенах одной-единственной сельской однокомплектной школы. Как им, то есть семилеткам, нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как педагогам, с ним работать.
Авторитаризм[8] бонапартизма, поддерживавший устои государства на протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал казаться скучным. Новые идеи – пленительно пестрые, гордо называемые то либеральными, то коммунистическими, связанные ключевым словом свобода, – витали в воздухе. Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви – в самом целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместо понукания, жестокости, неравенства.
Новая модель общества, пронизанного любовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа. И она тоже называется свободной. Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.
Сельский педагог Селестен Френе привел школьников в светлые классы, не разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленых воспитанников. Нет идеального класса Френе. Вообще нет класса, а есть детско-взрослая сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности.
Слишком уж фантастично описано будничное школьное утро? Слишком, прямо как в романах Жюля Верна? Но именно потому мы и называем Селестена Френе революционером (либо великим экспериментатором): он превратил утопию в реальность. «После страшного опыта фашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь защитников со стороны».
А если снизить исторический пафос, то получится, что Френе просто предложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где каждый волен сам устанавливать себе правила. (В этом он, впрочем, близок и Штайнеру, и Монтессори.) Пожалуй, лишь одно условие игры следует соблюсти всем: доверие к своему учителю.
И это условие, к сведению учителей, – игра не в одни ворота. Она рассчитана на полную взаимность. При этом в ребенке поощряется уверенность, «что никто сегодня – ни учитель, ни директор, ни академик – не знают всего, а то, что знают, – это не истина в последней инстанции».
Таким образом, школа Френе – школа, общедоступная для детей, но элитная для учителей. Поэтому ее вполне можно назвать современной, но никак не назовешь модной.
Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье.
Глава IIIПроблемы школы Френе в России
Идеи французского педагога проникли в Россию достаточно случайно. Несмотря на довольно ярко выраженные прокоммунистические взгляды педагога, до конца 80-х годов в бывшем Советском Союзе не было опубликовано ни одной его работы.
В результате сотрудничества посольства Франции в Москве, Минобразования и Ассоциации «Современная школа», руководимой Владиславом Редюхиным, был разработан проект «Педагогика сотрудничества». Суть его заключалась в проведении стажировок по педагогике Френе в России и во Франции. Первая стажировка в рамках проекта состоялась в Москве в апреле 1992 года.
В ней приняли участие 20 педагогов из разных городов России. Вторая стажировка прошла через год в Санкт-Петербурге, и с тех пор подобные семинары стали традиционными. Последний прошел в феврале в Казани.
Благодаря стажировкам сегодня классы Френе существуют в таких городах, как Москва, Набережные Челны, Нягань, Таганрог, Кемерово, Саратов, Самара, Кисловодск и других.
Эта педагогика феноменальна, если смотреть не нее с точки зрения духовности, социального и общечеловеческого аспекта. Отметим, что в России до сих пор довольно много так называемых однокомплектных школ, то есть школ с одним - единственным учителем в штате.
Появление за последние несколько лет множества новых для России педагогических методик в первую очередь усложняет задачу родителей. Теперь они должны решить, что получить от школы: знания или комфортную среду обитания для своего ребенка.
Школы Френе, Монтессори, Вальдорфская методика[9] в большей степени ориентированы на гуманизацию отношений и воспитание, нежели на знания. А в качестве образования они, безусловно, проигрывают традиционной российской школе.
Так ли это плохо? Я знаю, что в московскую Вальдорфскую школу нередко приходят родители, которые говорят: «Мы не претендуем на то, чтобы вы подготовили ребенка для поступления в вуз. Мы достаточно состоятельны и можем себе позволить оплату репетиторов, которые этим займутся. Сделайте так, чтобы моему ребенку было комфортно в школе».
Устраивает родителей такая ситуация, ради Бога, для этого такие школы и существуют. Но, делая за ребенка выбор, родители должны понимать адекватность своих целей и конечный итог.
А по большому счету нормальные, грамотные родители должны выбирать не школу и не систему обучения, а учителя, особенно в начальной школе.
Кроме того, поскольку все школы, работающие по модным ныне западным методикам, все равно должны отвечать стандартам российского образования, у них существует проблема преемственности. Как правило, разрыв между методами обучения в начальной школе и в основной очень большой. То, что возможно с точки зрения качества знаний первые три-четыре года, неприемлемо в старших классах.
Вот и получается, что ребенок отучился в начальной школе, привык к свободному стилю обучения, а переходит в пятый класс и видит совершенно другие требования, другую среду, другие представления о целях образования. И здесь случаются большие проблемы. Такие вот проблемы с педагогикой Френе в России.
Анализируя опыт десяти лет трансляции педагогики Френе в Россию можно было прийти к выводу, что сложности её распространения связаны с традиционными стереотипами, именно, российских учителей, родителей, управленцев.
Это касалось ориентации российского педагогического сознания на фронтально-коллективные формы организации учебно-воспитательного процесса, что крайне затрудняет использование индивидуальных технологий, построенных на достижении учащимися личного успеха, автономного движения по индивидуальной траектории.
Затем, - крайне острожное, граничащее с отторжением, отношение ко всем моделям и технологиям, в которых учитель превращается в старшего товарища, консультанта, советника, то есть отходит от достаточно традиционной его трактовки как носителя абсолютной истины, авторитетно (и, конечно, авторитарно) возвышающегося над учениками. Особенное неприятие этого присуще большинству родителей, ориентированных на строгого и жесткого учителя, у которого «не забалуешь».
Достаточно негативное восприятие гуманистических теорий, моделей и образовательных технологий, использующих интерактивные методы, предусматривающие возможность выхода ученика за пределы предписанных рамок предметов, дисциплин, постановку вопросов, лежащих вне компетенции учителя.
Наконец, неприятие организации педагогической деятельности самого учителя, предусматривающей дополнительные затраты жизненных ресурсов и времени, определенных форм точной своевременной подготовки к занятиям, постоянного контроля за продвижением каждого ученика, фиксации того, как осуществляется процесс развития учащихся для периодического внесения в него необходимых корректив. Это требует снижения недельной нагрузки учителя и, следовательно, сказывается на его зарплате и материальном обеспечении.
И мы сами были склонны объяснять эти стереотипы особенностями российского менталитета, порой отказывающегося от «свободы» ради «рабства», за счет преобладающей в сознании ориентировки на вертикаль. Точнее, на вертикальный отрезок прямой, находясь в нижней точке которого взгляд обращен к верхам с вопросом Чернышевского «Что делать?», а из верхней точки грозно вопрошает вслед за Герценом: «Кто виноват?». И других вопросов при таком устройстве менталитета возникнуть не может.
При «экспериментальном нащупывании» методом проб и ошибок не обошлось и без курьезов. В одном из регионов была предпринята попытка соединить идеи атеиста Френе с преподаванием закона божьего. В другом, учительница начальных классов, «ободренная» свободой выбора обращалась к детям: «Вот если сегодня будете вести себя хорошо, то продолжим педагогику Френе, а если будете шуметь, то перейдем к развивающему обучение. Если и на это не среагируете, то я вернусь к традиционной педагогике». В третьем регионе, попытались создать симбиоз педагогики Френе и мыследеятельностного подхода методологов Щедровицкого[10].