В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике представляет следующим образом:
- способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;
- способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;
- способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;
- гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;
- стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;
- способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;
- математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);
- математическая направленность ума.
Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.
Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума».
Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.
Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.
Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я буду основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и оригинальность мысли.
Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.
Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.
Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.
В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип - средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
Мы в своей работе будем придерживаться 3 подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления:
- отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;
- наличие позитивного образца творческого поведения;
- создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
- социальное подавление творческого поведения.
Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.
Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.
П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.
Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).
Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:
- влияние условий воспитания и повседневной жизни;
- проведение развивающего эксперимента.
Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.
1.2 Возрастные особенности младшего школьника
Физиологические особенности
В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба - эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами[7].
Две наиболее типичные ошибки в воспитании. Первая заключается в том, что родители стараются подогнать ребенка под воображаемый идеал, не считаясь ни с врожденными свойствами нервной системы, ни с его наклонностями и желаниями. Вторая ошибка - родители всеми силами добиваются того, чтобы ребенок был "удобен". Следствием этого становятся школьные неврозы.
Школьные неврозы - диагноз, которым обозначаются своеобразные нервные расстройства, возникающие после прихода ребенка в школу. Однако совершенно неверно считать, что единственной причиной неврозов являются трудности школьных занятий. Школа является лишь индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи предшествующего воспитания. Именно ошибки в воспитании вызывают невроз.
В раннем школьном возрасте у детей со слабым типом нервной системы (мнительных, внушаемых, впечатлительных) могут возникать ипохондрические жалобы. Например, дети начинают жаловаться на головные боли, головокружение, боли в сердце и т.п. Такие неврозы являются следствием частых разговоров взрослых о различных болезнях, при этом дети не притворяются, не выдумывают болезнь. Болезнь сама находит их, благоприятно разрешая мучительную проблему - можно не ходить в школу. Болезнь становится как бы желательной для детей. Отсюда использование терминов "условная желательность", "условная приятность". Однако надо заметить, что не всегда школьные неврозы развиваются по механизму условной желательности. Они могут быть построены по механизму патологически упрочившейся условной связи. Такой механизм развития неврозов характерен для детей, ослабленных длительными заболеваниями. Например, на фоне нервной рвоты могут возникать нервные спазмы в желудке. Лечение подобных расстройств значительно труднее, чем лечение условно желательных нервных заболеваний.
Со школьными неврозами нельзя путать хитрости, к которым нередко прибегают дети. Болен или не болен, выясняется по эмоциональной реакции в ответ на разрешение не ходить в школу и по всему последующему поведению ребенка. Снисходительность родителей в этом случае, во-первых, приучает детей ко лжи, во-вторых, при неблагоприятных обстоятельствах может способствовать возникновению настоящего школьного невроза.
Три способа выхода из-под родительской опеки: 1) подчиниться, 2) взбунтоваться, 3) приспособиться. В первом случае дети становятся запуганными, настороженными, робкими, трусливыми, мнительными, неуверенными в своих силах. Они чуждаются общества детей, боясь насмешек и избегая участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью. В лучшем случае они уходят от реальной жизни в мир фантазии.
Второй выход - взбунтоваться (уйти из дома, бродяжничать, отказаться от еды или школы). Этот бунт врачи называют реакцией отказа.
Третий выход - приспособиться. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они вырабатывают особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка. Данный тип реагирования не дает школьной дезадаптации, поэтому эти дети очень редко попадают в поле зрения врачей и педагогов, но идет отрицательное формирование личности.
Невротические реакции, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку (дидактогения).