Ставимо проблему, для розв’язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності.
Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.
На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.
Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту – психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола [44, 98-99].
Наводиться класифікація проблемних ситуацій, створена Є.Пасічником, яка доповнюється такими типами ситуацій: необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель – смислову, емоційну, естетичну – до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально; слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників і особистісною власною.
Поряд із загальнодидактичними існують і специфічні принципи викладання літератури. Зокрема, принцип безпосереднього сприйняття учнями літератури як мистецтва слова. Учень має прочитати або почути художній текст, сприйняти його особистісно, індивідуально, отримати враження від нього, відчути безпосередньо і зрозуміти інтуїтивно. Ще одним специфічним принципом вважається постійний вихід за межі предмету: художня література зображує життя в усій його багатогранності, тому для тлумачення образного світу твору застосовуються життєвий досвід і знання з різних сфер культури.
Існують певні вимоги до вчителя-літератора, висунуті попередниками. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Учень як читач іде через можливості, які відкривають автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати динамічний рух екзистування, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, які пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі читача), – це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної вчителеві.
Також виділяють певні екзистенціально-діалогічні вимоги до підручника літератури. Завдання підручника не тільки дати багату інформацію гарним, привабливим для дитини певного віку стилем, але й підвести її до власного екзистенційного вибору. Таким чином викладачам літератури рекомендовано:
Подавати інформацію здебільшого проблемно: ставити складне питання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути: психологічна, філософська, історіософська, естетична, етична, соціологічна, вона має прочитуватися в конкретному літературному матеріалі – життєписі письменника, художньому тексті.
Вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Ці запитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості.
Давати для самостійного виконання систему завдань, які спонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературною традицією, іншими текстами, біографією автора, власним “Я” читача.
Наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійні матеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту, створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й того самого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки з художнього тексту та історичні документи, які вступають з ним у діалогічні стосунки, що вимагають прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементи структур художніх текстів (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо).
Давати завдання: поставити запитання до тексту (або письменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософське мистецтво запитування: чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір, тим більше створить для себе ситуацій вибору, цебто збагатить своє існування, надасть собі змоги для самотворення.
Не вся інформація мусить викладатися, частина подається приховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий, публіцистичний, офіційно-діловий) як джерело відповіді, яка й становитиме інформацію.
Навчальна книга з літератури має вчити вести діалог не тільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подавати матеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес до особистісної думки товариша [44, 106].
Методи викладання української літератури мають бути особистісно спрямовані на учня.
У методичній науці завдання для самостійної роботи учнів класифіковані неповно. Дослідниками-методистами запропоновано ряд класифікацій літературних завдань, в основу кожної покладена певна ознака, усі теоретичні формулювання ілюструються текстами завдань для старшої школи. На основі ознаки "зміст роботи" завдання з літератури згруповано так:
Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.
Завдання з традиційного аналізу художнього твору.
Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу.
З визначення рис індивідуального стилю.
З тлумачення теоретико-літературних понять.
Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.
Установлення історичного контексту твору.
Установлення мистецького контексту твору.
З компаративного аналізу.
3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості.
3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.
З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання – соціології, психології, філософії тощо.
З дослідження творчої лабораторії митця слова.
Літературні завдання також класифікуються за рівнем аналізу твору, а саме:
Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.
Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття.
Завдання встановити взаємозв’язок між мікро- та макрорівнем.
Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікація за відношенням до художнього тексту, а саме:
Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.
Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.
Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом.
У шкільній практиці іноді спостерігається порушення в оформленні виконаних завдань, тому варто класифікувати навчальні завдання з літератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення, текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки в книзі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературний огляд, твір-мініатюра, твір.
Специфіка уроку літератури полягає уже в матеріалі, який викладається, – це і сама література, і літературознавство. До класифікації уроків Є. Пасічника, який взяв за основу дидактичну мету і на цій засаді визначив кілька типів уроку, можна додати ще два: урок-сприймання твору мистецтва (художнього тексту або пов’язаних з ним зразків інших видів мистецтва); урок творчої, мистецької діяльності учнів [36, 41].
Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, -історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературна кав’ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчого дослідження.
Шкільні вчителі вводять також типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції, дискусії з літературознавчих питань.
1.4 Основні принципи проблемного навчання на уроках літератури в 5-6-х класах
Завдання викладача літератури – реалізувати загальнодидактичні і специфічні принципи навчання в ході дослідження художнього твору. Принципи науковості, доступності, систематичності, наочності, зв’язку теорії з практикою та інші, які відносяться до загальнодидактичних, постійно використовуються педагогами як засіб цілеспрямованої організації навчального процесу. Методичними ж принципами вивчення авторського індивідуального стилю, з урахуванням специфічності питання, є цілісність, екзистенційність, діалогізм, проблемність.
Сучасні вітчизняні літературознавці, аналізуючи кращі надбання попередників, знаходять і закріплюють нові стосунки між індивідуальним і суспільно значущим у понятті стилю, а викладач літератури, дослідивши їхні наукові доробки, повинен так організувати роботу на занятті, щоб учні глибше зрозуміли не тільки задум письменника, а й те нове, що він вніс у літературу змістом і формою своїх творів.
Методика викладання матеріалу на межі літературознавства і мовознавства ґрунтується на взаємозв’язку цих понять: залежності між змістом та формою твору. Учні повинні розуміти, що стильову індивідуальність, ідейно-художнє обличчя письменника – особливості змісту та відповідної йому форми, – обумовлюють конкретно історичні властивості їх прояву: епоха, соціально-естетичні інтереси й ідеали їх творців (представників певних соціальних груп ) та якості письменника як творчої особистості ( міра вияву його таланту, характеру, індивідуальних людських рис).