способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.
Классификации, ориентированные на структуру содержания. Принципиальную важность для процесса обучения (который всегда протекает во времени) имеет способ структурирования содержания и расположение получаемых структурных единиц во времени их изучения.
В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий: разделение их на мелкие и укрупненные.
Мелкие задания воплощают простые (мелкие) единицы содержания, располагающиеся последовательно относительно друг друга (эти единицы могут быть рядоположными или дистантными); укрупненные задания воплощают укрупненные единицы содержания, которые образуются за счет параллельного расположения компонентов содержания, находящихся в тесной взаимосвязи [32, c.36].
В отличие от обычных, мелких заданий укрупненные имеют более сложную внутреннюю организацию, обеспечивающую (как показывают проводимые в школе эксперименты) более эффективное усвоение изучаемого материала. В последнее время все настойчивее ставится вопрос о необходимости создания укрупненных заданий (теория и методика укрупнения дидактических единиц детально разработана П.М. Эрдниевым).
Поскольку сравнению, доказательству, установлению связен между явлениями, оперированию понятиями нужно учить учащихся как и любому другому виду деятельности и только на этой основе возможно развитие познавательной активности и самостоятельности, учебно-логические задания следует различать не только по степени сложности, способу выражения, но и делить на обучающие, т.е. направленные на овладение учениками логическими операциями, и развивающие, т.е. способствующие активизации их самостоятельной умственной деятельности в процессе раскрытия сущности изучаемых событий, явлений, предметов.
Основная цель использования учебно-логических заданий обучающего типа заключается в том, чтобы вооружить учащихся элементарными умениями и навыками оперирования логическим аппаратом мышления. Они применяются в тех случаях, когда школьники не владеют в достаточной мере той или иной логической операцией. Не требуя обстоятельного раскрытия положений логики, учебно-логические задания этого типа знакомят их с сущностью, структурой и особенностями логической операции [24, c.19].
Эффективность использования развивающего типа учебно-логических заданий зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, доказывать, устанавливать разнообразные связи между предметами, оперировать понятиями. Смысл учебно-логических заданий второго типа заключается в том, чтобы, опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.
Следовательно, выполнение учебно-логических заданий как обучающего, так и развивающего типа требует от учащихся и соответствующего овладения технологией мышления. Несоответствие между ходом обучения учебно-логическими заданиями и имеющимся у школьников логическим опытом их выполнения является движущей силой развития их познавательной активности и самостоятельности и, в целом, служит фундаментом для осознания учениками форм своего мышления.
Учебно-логические задания отличаются друг от друга и по степени сложности, что нельзя не учитывать при обосновании их типологии. Объективно уже в самом делении учебно-логических заданий на обучающие и развивающие заложен принцип их усложнения, с которым учащиеся субъективно сталкиваются при определении способов их выполнения [12, c.80].
Степень трудности выполнения каждого конкретного вида учебно-логического задания также неодинакова. Например, сравнение менее трудоемко, тогда как доказательство требует напряженной умственной деятельности учащихся. Если в процессе сравнения вскрываются общие и специфические особенности конкретных предметов и явлений, то доказательство предполагает осмысливание закономерностей и овладение обобщениями.
Проведенный здесь беглый обзор классификаций свидетельствует о существовании самых разнообразных видов заданий.
Подводя итог, следует выделить два ключевых момента. Прежде всего, подчеркнем, что классификация – это только первый этап упорядочения учебных заданий. Он подготавливает переход к следующему – главному этапу, а именно к организации заданий в процессе обучения.
Второй момент связан с констатацией факта существования большого количества различных типологий учебных задач, в основу которых положены различные критерии. Существование плюрализма мнений в науке – необходимое условие ее развития, однако в этом аспекте заключается и определенный негатив, затрудняющий работ исследователя и учителя-практика, т.к. отсутствие единства мнений в отношении типологии приводит и к отсутствию четких механизмов внедрения и использования учебных задач.
На наш взгляд, из охарактеризованных выше типологий наиболее приближена к школьной практике классификация И.Я. Лернера по проблемно-содержательному критерию, поскольку она наиболее “рецептурна” и приближена к достижению главной цели использования задач – развитию исторического мышления.
2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения
2.1 Психологические основы применения задач в средней школе
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.
Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека [50, c.21].
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Весомым вкладом в разработку проблемы развивающего обучения явялется школа Г. Щедровицкого, объединившаяся в 1950-е гг. вокруг Московского методологического кружка, а позднее – Института Организационно-деятельностных игр. Этой школой разработана схема мыслительной деятельности, принципом, содержащим в себе результат со-полагания (сборки) нескольких понятийных представлений мышления. Итогом трудов Г.П. Щедровицкого явилась его знаменитая работа «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач».
Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
Идея личностно-развивающего образования нашла также отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования [67, c.152]. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Вместе с тем, содержание и оценка работ педагогов-новаторов до сих пор до конца не осмыслена.
Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов:
вариативности;
синтеза интеллекта, аффекта, действия;
приоритетного старта.
Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Подавление творческих потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.