Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией (стр. 8 из 12)
Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгрупп обнаружено не было.
Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.
Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).
Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.
На третьем этапе мы проверяли у учащихся состояние речезрительных функций. Исследование проводилась по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
предлагаются следующие задания:
1. знание букв - печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;
2. найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).
3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагает детям карточки с различными буквами:, б, в, а, г, д. а, б, д, г, в.
4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:
П Н Р О Т У Ж И О Ф З Г
5. Определить букву в неправильном положении:
6. Обвести контурные изображения букв.
7. Дописать букву. Например:
П С Г Ж И Я
8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать): А А К Б Н Г Р
9. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы:
10. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.
11. Реконструирована букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).
После проведения третьего этапа дети первых классов затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, а дети вторых классов с интересом сравнивали, икали, обводили.
По третьему этапу занятий мы провели процентное соотношение,
из 100% школьников 33% не справились с заданием.
0 – 3 баллов – низкий уровень, ребенок не может найти свою ошибку, даже с помощью учителя не находит свою ошибку.
3 – 5 балла – средний уровень, когда учащиеся ошибаются, но с помощью учителя находят свои ошибки.
5 – 8 баллов – высокий уровень, ответ верный или можно ошибаться, но исправиться он должен сам.
Таблица 2.1.5
Сравнительная таблица по третьему этапу в баллах
| Имя Ф. | кл. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | Итого |
| 1.Екатерина П | 1 | 2 | 3 | 1,5 | 2,5 | 3 | 4,5 | 2 | 3 | 4,5 | 3,5 | 29,5 |
| 2.Василий Н. | 1 | 5 | 3,5 | 3 | 5 | 3,5 | 2 | 5 | 3,5 | 4,5 | 4 | 39 |
| 3.Светлана Л. | 2 | 3 | 5 | 4 | 3 | 5 | 5 | 3 | 5 | 2 | 2 | 37 |
| 4.Андрей К. | 1 | 2,5 | 5,5 | 3 | 2,5 | 5 | 7 | 4,5 | 3,5 | 8 | 2,5 | 44 |
| 5.Елена В. | 2 | 5 | 6,5 | 3,5 | 5 | 7,5 | 5 | 4,5 | 5,5 | 7 | 3 | 45,5 |
| 6.Анастасия М | 2 | 6,5 | 4 | 4 | 5,5 | 4 | 3,5 | 3,5 | 4 | 6 | 3 | 44 |
| 7.Стас Ю | 1 | 3 | 5,5 | 2 | 3 | 3,5 | 5 | 3 | 5,5 | 4,5 | 3,5 | 38,5 |
| 8.Ульяна С | 2 | 6,5 | 3 | 2,5 | 6,5 | 4 | 3 | 6,5 | 3 | 6 | 4 | 45 |
| 9.Павел М | 1 | 3,5 | 4 | 3 | 3,5 | 2 | 3,5 | 3,5 | 4 | 2,5 | 2 | 31,5 |
| 10.Саша В. | 1 | 4 | 5 | 3 | 4 | 2,5 | 4 | 4 | 5 | 8 | 2,5 | 2 |
| 11.Данил Д. | 2 | 7 | 6 | 4 | 7 | 3 | 5,5 | 7 | 6 | 4,5 | 3 | 53 |
| 12.Максим П. | 1 | 5 | 3 | 2 | 5 | 3 | 3,5 | 5 | 3 | 8 | 3 | 40,5 |
| 13.Вика Б. | 2 | 7,5 | 6 | 3 | 7,5 | 3,5 | 6 | 7,5 | 6 | 8 | 3,5 | 58,5 |
| 14. Диана А. | 2 | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 | 4,5 | 5 | 5 | 8 | 4 | 44,5 |
| 15.Алексей Т. | 1 | 3 | 3,5 | 2 | 3,5 | 2 | 4 | 3,5 | 5 | 4,5 | 2 | 29,5 |
| 16.Антон А. | 1 | 2 | 4 | 1 | 4 | 2,5 | 3 | 4 | 5,5 | 8 | 2,5 | 36,5 |
| 17.Артем Л. | 2 | 5 | 3,5 | 3 | 2 | 3 | 5 | 2 | 3 | 7 | 3 | 36 |
| 18.Влада В. | 2 | 4 | 5 | 1 | 2,5 | 3 | 3 | 2,5 | 6,5 | 6 | 3 | 36,5 |
| 19.Слава Л. | 1 | 3 | 4 | 2 | 3 | 3,5 | 1,5 | 3 | 3,5 | 6,5 | 4 | 34 |
| 20.Костя К. | 2 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 4 | 7,5 | 5 | 42.5 |
Подведя итоги по всем занятиям получилась, что низкого уровня 10 детей, средний уровень 10 детей, а высокого уровня нет.
20 – 40 баллов это низкий уровень
40 – 60 баллов это средний уровень
60 – 80 баллов это высокий уровень
После проведенного этапа дети, которые были на низком уровне стали более внимательные. Екатерина П. у которой были затруднения с «правой и левой» сторон подходила на перемене и уже без чьей либо помощи хвасталась правой рукой. Это говорит о том, что данная ученица после проведенных занятий уже знала, где какая сторона.
Рис. 2.1.3
По результатом, данного рисунка видно, что у десяти детей средний уровень, у десяти низкий уровень, только высокий уровень, никто не имеет, хоть Андрей К. и Анастасия М. имеют равное количество %, но Андрей К. был не общителен, скромный, на вопросы отвечал односложно.
На четвертом этапе обследование письма.
Обследование начинаются с самых простых заданий.
Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.
Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.
кот 
петухДети с этим заданием справились неплохо, а Елена В. с 2 – го класса помимо картинок, что предлагались называла просто слова из букв предложенных ей.
Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов;
1. Написание слов по картинкам.
Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изброженных на картинках.
Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибки скоровода, вместо скворечник дети писали как слышали скварешник, было много заменов
у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % было сделано верно. К этой категории относится ученица 2 – го класса, которая неверно сделала из предлагаемых картинок, всего 2 картинки.
2. Написание предложений по картинкам.
Инструкция: Ребенку дают сначала предметные картинки, зачем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемом, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.
Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку ( например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.