Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант "Проверяю себя". Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики по мнению Савиновой З.А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления [21; 342].
Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. С. Жедек предлагает таблицу, которая на длительный период может стать руководством для нахождения основной массы орфограмм:
какие буквы нельзя писать на слух
безударных гласных звуков, кроме у и ы (не после шипящих) на конце слова;
гласных звуков под ударением после шипящих;
согласных, парных звуков по звонкости - глухости: а) на конце слов; б) перед другими согласными звуками (не р, л, м, н, в);
согласных парных звуков по мягкости твердости, перед мягкими согласными звуками (чтобы предупредить ошибки типа "Косьтя") [11; 24].
По мнению Жедека П.С., эта памятка поможет выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют, письмо "с дырками". Ученикам при выполнении различных письменных работ на длительное время разрешается пропускать букву, если он сомневается или не знает, какую букву необходимо написать. Это раскрепощает ученика от страха допустить ошибку, предупреждает неправильное написание, позволяет осознанно подходить к нахождению орфограмм.
Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.
Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П.С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание [13; 24].
Возникшее как против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как средства формирования орфографического навыка.
В исследовании Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.
Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно [13; 24].
Основные орфографические правила учебника Т.Г. Рамзаевой 1-4 класс
Раздел грамматики в учебниках Т.Г. Рамзаевой с 1 по 4 класс имеет определенное место. Изучив учебники, мы пришли к выводу, что все темы вытекают одна из другой. Изучается новый материал, младший школьник заучивает наизусть орфографические правила, затем даются упражнения для первичного закрепления, далее правило отрабатывается на практических заданиях. В следующих темах также периодически младший школьник решает упражнения, где применяется это правило. На следующий год автор Т.Г. Рамзаева включает главу "Повторение изученного", где вспоминается изученный материал прошлого года. А также из года в год повторяются темы, пополняясь новым и более сложным материалом.
1 класс:
Гласные буквы после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Гласные буквы в ударном и безударных слогах. [13; 103].
2 класс:
Сочетание жи, ши.
Сочетание ча, ща, чу, щу.
Сочетание чк, чн.
Разделительный мягкий знак (ь).
Двойные согласные.
Безударные гласные в корне.
Парные согласные в корне [24; 203].
3 класс:
Правописание слов с глухими и звонкими согласными в корне.
Правописание безударных гласных в корне слова.
Слова с непроизносимыми согласными с корне.
Правописание приставок.
Разделительный твердый знак (ъ).
Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих.
Не с глаголами [25; 254].
4 класс:
Правописание родовых окончаний имен прилагательных.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных мужского и среднего рода.
Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных женского рода.
Правописание местоимений с предлогами.
Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.
Правописание глаголов в прошедшем времени [26; 249].
Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:
| Закономерности | Направления | Группы методов |
| Правила орфографии | Обозначение фонем буквами | Фонемный и буквенный анализ и синтез |
| Механизмы памяти | Запоминание, заучивание | Имитативные |
| Законы рассуждения и доказательства | Опора на теорию, на грамматику | Метод решения орфографических задач |
Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.
В основе типологии методов Львова М.Р. положил критерии степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктивные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские [16; 318].
Выбор метода зависит от:
1. особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;
2. возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;
3. психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.
Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.
Языковой анализ и синтез
Этот метод по мнению Львова М.Р. обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет свою первичную функцию - исследовательскую [16; 318]. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:
1) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в первом классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением.
2) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных при переносе слов со строки на строку
3) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций
4) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ применяется при изучении правописания корней слов
5) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;
6) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.
Одним из видов анализа является орфографический разбор, т.е. обнаруживание орфограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.
Языковой синтез по мнению Львова М.Р. тесно связан с анализом; его виды и приемы:
1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезанной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;
2) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;
3) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;
4) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;
5) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация) [16; 319].
Существует произвольное - на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:
1) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым "проговариванием" про себя, мысленно, или вслух;
2) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного "образа слова" - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два "образа слова", поэтому имитационный метод отвергает какографию;