Содержание
Введение. 3
Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР. 6
1.1. Особенности развития интонационной стороны речи у детей с ЗПР. 6
1.2. Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики. 8
Глава 2. Методы формирования просодического компонента в речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. 10
2.1. Особенности проведения занятий по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР. 10
2.2. Формирование просодического компонента в речи детей с ЗПР средствами театрализованной игры.. 14
2.3. Методики развития интонационной выразительности речи. 21
2.4. Формирование темповой организации высказывания. 24
2.5.Формирование интонационной выразительности речи. 27
2.6. Анализ опытно – экспериментальной работы.. 37
2.7. Практические рекомендации родителям по развитию просодического компонента речи детей старшего дошкольного возраста детей с ЗПР. 40
Заключение. 42
Список использованной литературы.. 43
Приложение 1. Виды театрализованных игр, способствующих формированию и развитию просодического компонента речи детей с ЗПР. 45
Актуальность выбранной темы исследования определяется сразу несколькими моментами:
– особенности формирования просодического компонента у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями и нарушения просодического компонента речи (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о развитии и формировании просодического компонента речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).
Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.
На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).
По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.
В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.
По ряду качественных и количественных показателей дети с задержкой психического развития (ЗПР) занимают промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока другим. Просодические элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация.
Предмет исследования – просодический компонент речи
Объект исследования – речь детей с замедленным психическим развитием.
Цель – выяснить, в чем заключается логопедическая работа по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием.
Задачи:
- проанализировать библиографический аппарат по теме исследования;
- изучить особенности нарушений просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием;
- рассмотреть возможные методики по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием
Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в работе по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР, как в специальных учебных заведениях, так и в домашних условиях.
Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР
В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.
Расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений. У детей с ЗПР обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи у них недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов (З. Матейова, С. Мащура, 1984; А. Г. Рохмилевич, Е. В. Оганесян, 1987; Л. З. Арутюнян, 1988; Л. И. Белякова, И. З. Романчук, 1989 и др.).
Моделирование процесса обучения детей с замедленным психическим развитием ритмико-интонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).
Рассмотрение мотивационного и функционального аспектов в обучении определяется значимыми для методики данными прагматики и теории порождения речевого высказывания. Обеспечение функционально-мотивационной направленности в усвоении детьми интонационно-смысловых комплексов опосредуется формированием коммуникативного намерения говорящего — одного из важнейших факторов адекватной реализации интонационного членения высказывания.
В этой связи особое значение приобретает создание условий для формирования у обучаемых механизмов восприятия ритмических и интонационных структур, т.е. для выработки эталонов восприятия, посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей:
а) включение функционирования операционных компонентов восприятия, что определяет развитие речевого слуха, создание моторных образов и регуляцию образования сенсорных эталонов восприятия;
б) актуализация (параллельно с отработкой операционных механизмов) функционально-мотивационных компонентов восприятия, определяющих адекватную включенность реципиента в процесс общения (ориентация реципиента на выявление коммуникативного намерения говорящего, анализ воспринимаемой интонационной модели с точки зрения установления ее сигнального значения, выработка автоматизмов расшифровки сигнальных значений интонационных структур, создание базы для возникновения коммуникативного намерения реципиента).
Направленность на синхронное усвоение формальных и функциональных признаков интонационных моделей уже на этапе восприятия, а в дальнейшем — на этапе выполнения упражнений имитативного и аналитического характера значительно повышает эффективность коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей замедленным психическим развитием.
Из-за особенностей ритмики русского слова оказалось возможным слова одной и той же ритмической модели распределить по степени их произносительной трудности. Особую сложность испытывают дети с замедленным психическим развитием. При этом важно учитывать прежде всего консонантную структуру слова. Так, среди слов модели "тата" наиболее простыми будут те, которые состоят из одинаковых слогов типа папа, мама. Далее пойдут слова с разными слогами, но одинаковыми по признаку твердости — мягкости, например, только мягкими (типа тетя) или только твердыми (типа лaпа). Потом последуют слова, где чередуются открытые и закрытые слоги (типа падал, сахар, думал), а также слоги с чередованием твердых и мягких согласных (типа Зина, Лена). Далее следует учитывать наличие сочетаний согласных различного типа, например, слова с сочетаниями согласных модели "смычный плюс сонорный" или "щелевой плюс сонорный" будут более простыми, чем "смычный плюс смычный", т. е. слова типа плохо, Слава, слева более простые по сравнению со словами типа кто-то, птица и т.п. Следующий шаг нарастания произносительных трудностей вызывается наличием в слове одновременно двух сочетаний согласных, например, слова типа правда, птичка и т.п.