План
1. Визначити основні напрями формування історичної свідомості учнів
2. Чим можна пояснити існування різних підходів до класифікації методів навчання історії
3. Дайте класифікацію засобам навчання історії
Список використаної літератури
Вивчення історії сприяє формуванню історичної свідомості народу, в якій органічно поєднуються знання, погляди, уявлення про суспільний розвиток. Закріплена в традиціях, обрядах, художніх образах та теоріях, історична свідомість дає змогу людству узагальнити історичний досвід.
Історична свідомість є складовою суспільної свідомості людини і як така несе в собі всі характерні особливості останньої. Одночасно, історична свідомість має й свої власні особливості. Предметом, на якому виникає історична свідомість, є історична реальність, історичний процес, явища, події, традиції. Історична свідомість є освоєння цієї реальності, їїусвідомлення.
Отже, першою складовою історичної свідомості є знання. Історична свідомість є ні що інше, як історична пам'ять. В процесі осмислення історичної реальності формується ставлення людини до неї, до минулого, до історії. Ставлення включає в себе оцінку історії. Воно розглядається як елемент історичної свідомості й як підґрунтя до вироблення практичної мотивації діяльності людини у суспільстві, бачення нею свого майбутнього.
Таким чином, знання - ставлення - мотивація є тією формулою, яка в загальних рисах відображає структуру історичної свідомості.
На шкільному курсі історії України лежить відповідальність за формування історичної пам’яті, що є основою історичної свідомості і однією з найважливіших складових національної самосвідомості.
Історична свідомість школярів формується під впливом різноманітних факторів. Найбільш дієвими з них є фактори цілеспрямованого впливу: наука, освіта, виховання та культура. Школа - це, насамперед, соціальний інститут, що формує основи: історичної свідомості (дає історичні знання в системі, послідовності; учить підростаюче покоління аналізувати історичні явища й; факти, розкривати причинно-наслідкові зв'язки;, орієнтуватися в історичному просторі й часі).
У школі, коли учні ще не мають власної твердої життєвої позиції, учитель повинен навчити їх розбиратися в історичних подіях, оцінювати факти, робити висновки. При цьому педагог-історик не повинен схилятися до рівня агітатора або популіста й нав'язувати свою точку зору. Для цього в процес освіти потрібно вводити елементи наукового дослідження, за допомогою яких діти будуть самі приходити до аргументованих висновків.
Саме тому для формування історичного мислення й історичної свідомості в школі необхідні підручники нового покоління, засновані на принципах науковості й гуманістичної етики. Професійна історична наука поки тільки починає звертати свою увагу на викладання історії в школі.
Пріоритетними становляться ідеї формування і збереження національної свідомості та історичної пам'яті школярів, поваги до народних традицій, до рідної української землі.
Історична свідомість означає компетентність, яка корисна для орієнтації в змінах нашого життя й нашої суспільної дійсності. Історична свідомість складається з певних способів сприйняття й здатностей проведення розходжень, які здобуваються й заучуються за час життя шляхом власного досвіду, шляхом повідомлених, розказаних історій і шляхом власних актів мислення. Історична свідомість утворюється з восьми взаємозалежних подвійних категорій, які уможливлюють освоєння часу й суспільства.
Раніше - сьогодні/завтра (свідомість часу),
Реально / історично-вигадано /фіктивно /уявлене (свідомість дійсності),
Статично - мінливо (свідомість історичності),
Ми - ви/вони/інші (свідомість ідентичності),
Верхи - низи (політична свідомість),
Бідний - багатий (соціально-економічна свідомість),
Правильно / добре - неправильно / погано (моральна свідомість),
Чоловічий - жіночий (статева свідомість).
Перші три категоріальних доступи до дійсності стосуються пізнання часу, п'ять наступних - пізнання суспільства. У своєму індивідуальному відбитку, зв'язках, акцентуванні й структуруванні вони становлять індивідуальну історичну свідомість. Тим самим одночасно сказано, що “історична свідомість присутня тільки в множині”. У відповідності з усім історичним досвідом уроку історії змістовно наповненої історичної свідомості, обов'язкової для всіх, попросту не буває. Звичайно, діти вчать ці доступи, освоюють, що найменше частково й у підходах, і поза школою на власному досвіді. Але саме позашкільний життєвий світ приховує небезпеку, що оволодіння цими подвійними категоріями залишиться недостатнім. Тому необхідно надавати допомогу розвитку цих восьми вимірів шляхом вивчення історії. До цього додаються деякі пояснюючі вказівки і дидактичні міркування.
1) Свідомість часу - це здатність розрізняти “колись" від “сьогодні" або “завтра" і минуле - від сьогодення або майбутнього. Діти вивчають ці розходження найпізніше в основній школі. Вони хочуть знати, як люди жили “раніше", як діти “раніше" грали або учні почували себе в школі або працювали. Вони пізнають і вчать, що “раніше" було інакше, ніж “сьогодні" або “завтра". Вони вчаться згадувати про те, що було “раніше”, думати про це, відкривати для себе “минуле”, співвідносити його з “сьогодні" і будувати плани на “завтра”. Вони довідаються й учать при цьому також, що раніше не в кожному випадку по їхніх критеріях і за критеріями інших людей було краще або гірше, а було саме інакше. При формуванні історичної свідомості часу мова йде не про заучування “історичних дат", а про досвід і пізнання змістовно наповненого часу й історичного часу. Це - умова здатності організовувати час, розвивати й підкреслювати перспективи часу (наприклад, розробляти плани на майбутнє з урахуванням минулого досвіду) і діяти політично грамотно й осмислено.
2) Свідомість дійсності означає здатність упорядковувати речі, людей або обставини як “дійсні" або “вигадані”. Саме у віці основної школи діти вчаться проводити розходження між вигаданою дійсністю і дійсністю, яка піддається перевірці. Вони прямо-таки наполягають на тому, щоб відрізняти дійсність від “просто" вигаданого, мнимого, фіктивного. Чи існує щось “по-справжньому" або це - сага, казки, міф і тим самим частково вигадане - от рушійне питання. При вивченні історії питання й відповідь виглядають небагато інакше й складніше. У випадку історичних персонажів або обставин діти більше не задовольняються розходженням “це є" або “цього немає". Історичних діячів або обставин більше немає, але раніше вони дійсно були - це піддається перевірці свідченнями того часу. При вивченні історії діти можуть довідатися, чи існував насправді зображений усно або намальований ансамбль осіб, речей або обставин, або існували тільки його частини. Діти вчать, що представлені як справжні усно або намальовані обставини й особи можна й треба критично перевіряти на їхній дійсний характер. Тим самим вони вчать “питання заднім числом”, які можуть бути надзвичайно важливі для історико-політичної освіти.
3) Свідомість історичності виражається в здатності проводити розходження між “мінливим" і “тривалим”. Протягом свого життя діти вивчають це розходження на більш-менш гіркому досвіді. Уже протягом короткого відрізка свого власного життя вони здобувають досвід, що речі, обставини й люди змінюються або можуть бути змінені їхніми власними діями, але також і досвід, що інше - обставини, структури влади, менталітет - надзвичайно тривалі й не піддаються зміні за бажанням. При вивченні історії цей життєвий досвід хронологічно заглиблюється й диференціюється. Минулі дії й страждання людей, змінюючись у часі, показують, чи були розумно погоджені, здійсненні, спрямовані на зміну або збереження наміри з умовами дій і які наслідки вийшли з тієї або іншої розумної або чисто волюнтаристичної позиції.
В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання історії. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи.
Серед таких кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів навчання історії (А.П. Пінкевич, Б.Е. Райков, М.М. Вергулін). Завдання створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання історії повніше відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікації, що побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не слід.
У кожній класифікації, як відомо, важливе місце займає підстава, на якій виробляється ця класифікація. Були зроблені і робляться різні пропозиції щодо класифікації сформованих до дійсного часу методів навчання. Перший найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Е.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з дидактики виступили Б.П. Єсипов, М.Л. Данилов, М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер і ін. Докладний огляд усіх запропонованих класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, що запропонував також і свою класифікацію методів.
Розглянемо коротко загальні принципи різних підходів до угруповання методів. Пропонується, наприклад, всі методи підрозділити по тому, як діє в навчанні учень, назвавши їх активними, якщо учні працюють самостійно (лабораторний метод, робота з книгою), та пасивними, якщо учні слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстраційний метод, екскурсія) (Е.Я. Голант).