Історико-логічний аналіз літератури дозволяє стверджувати, що ідея розвитку зв’язного мовлення завжди признавалася вітчизняними дослідниками.
60-70-ті роки XX століття стали переломними в організації досліджень з цієї проблеми в зв’язку з посиленням уваги до процесуального аспекту навчання зв’язного мовлення. Значний вклад в методику розвитку мовлення школярів у 70-80-ті роки було внесено дослідженнями Т.О. Ладиженської, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаєвої, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичової. У ці роки активізувалася робота з розвитку зв’язного мовлення у зв’язку з переходом на новий зміст навчання в чотирирічній початковій школі, яка стала співіснувати поряд із трирічною. Розширилися дослідження з проблеми організації процесу розвитку зв’язного мовлення молодших школярів, визначено склад комунікативних умінь на основі теорії мовленнєвої діяльності О.О. Леонтьева і вчення про механізми мовлення М.І. Жинкіна.
К.С. Баринова вважає, що зв’язне мовлення - це мовлення змістовне, тематично спрямоване, логічно послідовне, оформлене відповідно чинних у даній мові норм, а також мети і умов мовленнєвої комунікації. Розвивати мовлення, - підкреслює вона, - це значить безперервно удосконалювати уміння користуватися мовними засобами в процесі говоріння, доводити їх до такого рівня, за якого засоби вираження думки використовуються тим, хто говорить або пише, за законами даної мови [12, 3].
Принципово важливим для розвитку зв’язного мовлення є роботи Т.О. Ладиженської, під керівництвом якої створено варіант змісту навчання зв’язного мовлення на основі функціонально-смислових характеристик зв’язного тексту та врахування реального рівня мовленнєвого розвитку 6-7-річних дітей. Авторка підкреслювала головну роль розвитку мовлення, яке виступає як змістом роботи з рідної мови, так і результатом цієї роботи.
Розвиток мовлення органічно з’єднує усі частини навчального предмета - рідної мови (Т.О. Ладиженська, В.М. Максимова, М.С. Рождественський, М.М. Ушаков, Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова).
Українська дослідниця Л.О. Варзацька, розглядаючи загальне поняття зв’язного мовлення, аналізує застосування цього терміну: На її думку, „зв’язне мовлення вживається у трьох значеннях: по-перше, це процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою; по-друге, зв’язним мовленням називають також продукт цієї діяльності - текст (висловлювання), характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність, тобто взаємозв’язок окремих його частин. І Насамкінець, зв’язне мовлення - розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм української літературної мови” [12, 6-7].
Дидактичний аспект проблеми збагачується результатами досліджень про взаємозв’язок молодших школярів, які представлені в наукових працях Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, Н.О. Менчинської, В.О. Сухом-линського. Результати психолого-педагогічних А.М. Алексюка, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, І.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткіна, О.Я. Савченко, Д.Б. Ельконіна дають можливість уточнити, розширити уявлення про засоби керівництва процесом розвитку мовлення учнів молодшого шкільного віку.
Зміст роботи з розвитку зв’язного мовлення найбільш повно відображено в програмі „Навчання грамоти і розвитку мовлення” для першокласників. У програмах інших навчальних предметів питанням розвитку мовлення приділена увага тільки в зв’язку із засвоєнням конкретного змісту.
„У силу того, - зазначає А.С. Зимульдінова, що процес розвитку мовлення усвідомлюється як важливий аспект в оволодінні школярами вмінням учитися, ми вважаємо його загально дидактичною проблемою" [32, 18].
Аналіз літератури і педагогічної практики показав, що у вирішенні проблеми розвитку мовлення переважає однобічний підхід.
Однією із причин, що обмежують загальнопедагогічну спрямованість цього питання, і тут ми безперечно погоджуємося із зауваженнями А.С. Зимульдінової, є відсутність досліджень, у яких розкривався б процес цілісного розвитку зв’язного мовлення учнів з урахуванням особливостей організації навчальної діяльності в різних вікових періодах. Ефективне вирішення цієї проблеми вимагає як теоретичної, так і практичної розробок на основі змістового, мотиваційного та операціонального компонентів процесу навчання [32, 18].
Як відомо, на розвиток зв’язного мовлення впливає багато факторів: мовленнєве середовище, спілкування з однолітками, слухання радіо і телепередач, перегляд відеофільмів тощо. Однак вирішальне значення у формуванні такої інтегративної якості; як зв’язне мовлення, має навчальний процес, оскільки зв’язне літературне мовлення - „продукт цілеспрямованого систематичного навчання” (Л.О. Варзацька, М.С. Вашуленко, А.П. Каніщенко, Т.О. Ладиженська, Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко, Л.П. Федоренко, Г.О. Фомічова).
Не менш суттєвим є й таке положення: в дидактико-методичних дослідженнях, що стосується розвитку зв’язного мовлення учнів молодшого шкільного віку, накопичено ряд прийомів, які можна реалізувати в нових умовах навчання - на новому віковому контингенті дітей і новому змістові. Вони відрізняються тим, що на всіх уроках превалюють постійні взаємозворотні зв’язки учителя й учнів, стимулюється рівень сприйняття й осмислення отримуваної навчальної інформації. Це особливо актуально, оскільки на уроці молодші школярі не тільки мають справу з готовим текстом, але й самостійно його конструюють.
Таким чином, важливість вирішення проблеми розвитку комунікативних умінь зростає у зв’язку з організацією систематичного навчання дітей шестирічного віку в школі, з дидактико-методичним забезпеченням роботи чотирирічної початкової школи.
Потребують дослідження різноманітних аспектів проблеми формування зв’язного мовлення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку в педагогічній, психологічній та лінгвістичній літературі і педагогічному досвіді; гостро стоїть потреба визначити дидактичні особливості ефективного керівництва процесом розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів; що допоможе виявити рівні розвитку зв’язного мовлення школярів у залежності від засобів керівництва цим процесом.
Розгляд цієї проблеми ми здійснювали шляхом вивчення й аналізу досвіду роботи вчителів початкових класів.
З цією метою ми реферували й конспектували періодичні видання, знайомилися з педагогічним досвідом учителів-новаторів, учителів загальноосвітньої школи, відвідували уроки у молодших класах, аналізували програми й підручники з розділів „Розвиток навичок мовленнєвої діяльності” та „Знання про мову. Мовні вміння".
Хочеться зауважити, що на сьогодні у педагогічному досвіді багато уваги приділяється питанням вивчення мови й мовлення в початкових класах.
Педагоги свої зусилля спрямовують на практичне засвоєння української мови молодшими школярами.
Учителі-новатори 80-90-их років Л.С. Баршай, Є.М. Литвин, С.П. Логачевська, Г.С. Демченко та інші відразу ж включилися у розв’язання цієї проблеми після методичних рекомендацій, поданих М.С. Вашуленком на сторінках журналу „Початкова школа".
Л.С. Баршай, учителька Київської СШ № 156, зосереджує увагу на організації мовленнєвої діяльності школярів під час вивчення й засвоєння мовних явищ, вона вважає, що учням треба давати найелементарніші мовленнєві поняття, які пов’язані з мовою. Авторка пропонує вправи, завданням яких є дати практичне уявлення про фонетику, лексику, граматику, які мають функціонувати в тексті. Для цього вона добирає тексти пізнавального характеру, в яких відображає мовленнєві завдання.
Заслужена вчителька України Євгенія Литвин особливу увагу приділяє розвиткові в учнів усного й писемного мовлення. Для цього вона прагне розширити життєвий досвід молодших школярів: вчить їх ефективності застосування диференційованих завдань, а саме:
Застосування диференційованих завдань проводиться систематично, майже на кожному уроці, але не перетворювати їх у стандарт.д.ля цього необхідно враховувати тему уроку, дидактичні цілі, готовність учнів.
Диференціація навчання повинна проводитися в межах фронтальної роботи, коли учні розв’язують загальні навчальні завдання [38, 25].
Різноманітні способи й прийоми диференціації С.П. Логачевська рекомендує звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів. Вона наводить приклад поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках рідної мови.
С.П. Логачевська, застосовуючи диференційований підхід до вивчення мови, математики, звертає увагу на практичне застосування виучуваного матеріалу.
Г.С. Демченко, заслужена вчителька України, застосовує вивчення мови й мовлення у взаємозв’язку з природою, з усім, що оточує дітей. На своїх уроках вона вчить слухати й чути рідне слово, рідну мову, граматичні поняття „у тісному взаємозв’язку великого світу природи" [26, 30].
На її думку, в першу чергу треба активізувати увагу дітей до рідного слова, спонукати їх міркувати, дивуватися, мріяти й фантазувати. Для цього вона застосовує поетичне слово, художні тексти, подає зразки творів-описів, на яких діти вчаться створювати власні.
В. Віденко зазначає, що серед предметів, охоплених програмою всебічного розвитку особистості, є риторика, її головними завданнями виступають: