З цією метою необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, коли вона почувається піднесено, захоплено. Переживання величної краси вчинку – це і є його духовнотворча сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до сенсу свого життя. Осявання через переживання надпочуттів може бути властивим і людині-егоїсту, прагматику, і тоді вона поводитиметься благородно.
Інваріант 8. Відповідність образу Я вихованця результатам своєї поведінки.
Повноцінний виховний процес має забезпечувати об'єктивність уявлень дитини про себе. Хто я? – на це складне запитання вихованець повинен мати однозначну і правильну відповідь, яка б грунтувалася не на бажаних цінностях, а на реальних надбаннях його внутрішнього досвіду. Подібна моральна само-кваліфікація полегшується за умови прояву адекватних своєму Я моральних вчинків, поведінки в цілому. Саме вона має виступати мірилом правильності уявлень вихованця про власне Я. Входячи в поведінкову сферу, дитина й шукатиме бажаної відповідності. Все ж тут слід зважати на те, що цей процес може бути результативним у випадку формування і розвитку у дитини лише морально-духовних цінностей, які мають для неї безумовну вартість і особистісний сенс, і які складають структуру її образу Я. Саме такі суб'єктивні цінності виступають змістовою основою уявлення людини про свою особистість, і цю відповідність уявлень про себе вона має дійово утверджувати і зберігати.
Якщо між вихованцем і його поведінкою існує розрив: моя поведінка – не Я, а Я – це щось інше, то виникає колізія сутності Я і сфери її втілення (хто тоді Я і в чому Я втілююсь?). Така внутрішня конфліктна ситуація з'являється за умови зовнішньо підкріплюваної поведінки, точніше, поведінки за примусом. Вона не є справжнім вираженням ядра особистості, а тому й не створює прецедентів для втілення людиною свого Я.
Неможливість вираження Себе через поведінку породжує проблему відчуження і супутний йому стан байдужості, апатії, конфліктності.-Коли розрив між людиною і її поведінкою зникає, з'являються всі умови для того, щоб моральні вчинки полонили її у доброму розумінні цього явища. Якщо суб'єкт так виявляє себе, він тратить себе в інших людях. Очевидно, що коли особистість віддає себе іншим, то те, що вона робить, стає втіленням і продовженням самої себе, перетворюється у потік творчості, за кожну мить якої вона відповідальна. Людина починає бачити своє Я у своїх вчинках. Таке ототожнення трапляється, коли поведінка відповідає її образу Я.
Інваріант 9. Ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості.
Предметна діяльність у всіх її різновидах займає провідне місце у житті підростаючої особистості. Починаючись із простих маніпулятивних дій, діяльність з віком дитини суттєво ускладнюється, стає усвідомленою. Підростаюча особистість, стаючи активним суб'єктом тієї чи іншої діяльності, набуває певних знань про навколишню дійсність, оволодіває різноманітними вміннями, навичками та здібностями. Все ж загальні розвивальні результати діяльнісного освоєння дитиною предметного
довкілля визначальною мірою залежать від дорослого, який надає їй необхідні для цього засоби, навчає відповідних способів дій тощо. Такий педагогічний підхід дорослого пояснюється його прагненням сформувати у дитини самостійність у широкому розумінні цього слова, озброїти її необхідними знаннями, вміннями та навичками для успішної реалізації власних життєвих потреб, цілей, намірів.
Однак, за надмірного використання цього підходу ми націлюємо дитину на діяльність, виходячи виключно із запитань – навіщо? для чого? як? правильно чи ні? потрібно чи не потрібно? та ін., але ніколи не готуємо дитину до постановки запитань – заради чого? в ім'я чого я це роблю? Тобто не акцентуємо її увагу на особистісному сенсі цього діяння.
У результаті цього дії вихованця залишаються лише предметно спрямованими, і легко перестрибуватимуть з одного предмета на інший, захоплюючись їх багатоманітністю. Діючи так, дитина не виражає і не визначає себе своєю діяльністю, а лише рухається у сфері вузькопрагматичних цілей і соціальних цінностей.
У такій діяльності відсутня особистість того, хто є її виконавцем, а отже, виховна функція тут реалізується вкрай обмежено. Певні моральні норми психологічно не пов'язуються дитиною з таким чином заданою діяльністю.
Тільки коли суб'єкт праці усвідомить те, заради чого він діє, і співвіднесе з цим самоусвідомленням свої цілі і засади, тоді така праця набуде особистісного відтінку: адже тепер у кожному акті внутрішньої предметної спрямованості людина виходить із свого Я. Щоб дії вихованця не були лише предметно спрямованими, треба формувати їх смисли, за якими стоять певні люди. Тож для особистісного розвитку важливо, щоб внутрішній світ дитини був переважно наповнений не образами предметів (як це є насправді завдяки дитячим іграшкам, власним предметам дитини), а образами людей. Такими образами дитина має вправно оперувати, так само як і образами предметів. Це можливо за правильного спілкування дитини з дорослими, оскільки механізми дії у внутрішньому плані з'являються раніше у спілкуванні з образами людей і лише згодом поширюються на взаємодію дитини з предметним світом.
Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від так званих контрольованих факторів, тобто системи наукових положень, які визначають сутність конкретної виховної методики. Звичайно, що у вихованні діють і фактори, які носять ситуативний характер, і які завчасно врахувати досить складно. Ці останні не мають нейтралізувати організований вплив вихователя – це основна вимога, з якою він має рахуватися.
Запропоновані нами виховні інваріанти і мають зробити процес виховання прогнозованішим, а отже і розвивально ефективнішим.