Визначний внесок у розвиток тестології. Вбачаючи своє покликання у поданні всебічної практичної допомоги народній освіті, радянські педологи - спеціалісти в галузі педагогічної психології - розгорнули інтенсивну дослідницьку роботу по удосконаленню методу психологічних тестів. "Величезне практичне значення тестів, - підкреслював П.П. Блонський, - полягає в тому, що вони зводять нас з небес романтизму на нашу землю й дають нам реальне знання школяра" (19; 61).
Тоді на Заході саме виник тестовий бум. Його поширенню сприяли успіхи, здобуті в галузі стандартизованої (тестової) оцінки знань, умінь і навичок школярів. Досягнення в тестуванні розумових (інтелектуальних) здібностей об'єктивно були значно скромнішими.
Тогочасні розумові тести дозволяли одержати лише загальну й до того ж приблизну оцінку рівня розумового розвитку, якого дитина досягла на даний момент. На жаль, їхні користувачі неправильно тлумачили смисл оцінок, які дає такий тест. Вони безпідставно вважали, що результати інтелектуального тесту виражають вроджений і, отже, незмінний інтелектуальний потенціал дитини: якщо, скажімо, у восьмирічному віці учень займає середнє місце серед своїх ровесників, то такий самий інтелектуальний статус він матиме і в 10, і в 16 років. (Хоча, звичайно, абсолютний обсяг засвоєних ним розумових дій рік у рік збільшуватиметься). Так само слабкі або, навпаки, сильні в інтелектуальному відношенні діти назавжди залишаються слабкими й сильними. І це, мовляв, попри всі зміни, що можуть статися в умовах їхнього навчання й виховання.
Концепція "константності інтелекту" була наскрізь помилковою, біологізаторською за своєю сутністю. Радянські вчені, зокрема Г.С. Костюк (10), довели, що істотні зміни в умовах навчання й виховання дитини - як у бік поліпшення, так і в бік погіршення - можуть відповідно змінити її інтелектуальний статус. Тести випробовують здібності, а не вроджені задатки, а здібності розвиваються залежно від соціального середовища, насамперед від умов навчання й виховання. Що ж до задатків інтелектуального розвитку, то вони безпосередньому випробуванню й оцінюванню не піддаються, оскільки після народження дитини починають зазнавати різноманітних впливів.
На основі всебічної критики методологічних позицій буржуазної тестології радянські психологи розгорнули з середини 20-х років конструктивну роботу по вдосконаленню методу тестів. У зв'язку з проблемою вимірювання інтелектуальних здібностей Ф.Р. Дунаєвським уже до початку 30-х років була розроблена досить глибока й оригінальна теорія цілісної структури людського інтелекту (9), яка багато в чому випередила сучасні моделі переробки інформації. Всебічному аналізу проблеми надійності тестових методик були присвячені дослідження М.Ю. Сиркіна (18). У роботах А.М. Мандрики (13) давалася тонка інтерпретація умов коректного застосування математично-статистичних методів обробки результатів тестових обстежень. Г.С. Костюк (11) здійснив аналіз залежності результатів тестування від форми тесту. Не буде перебільшенням сказати, що в сучасній тестології дуже мало таких методологічних проблем, які не дістали б певного висвітлення в радянських тестологічних публікаціях 20-30-х років.
Не менш значущими були й практичні розробки радянських тестологів. Зокрема, світове визнання дістали сконструйовані ними апаратурні тести для психологічного профдобору водіїв автомобільного та залізничного транспорту (Є.С. Браїловський, В.М. Новиков, П.М. Пелех, П.М. Рубінштейн).
Підсумовуючи, можна сказати, що радянські психологи у 20-х - першій половині 30-х років зробили значний внесок у розробку методу тестів, а радянська тестологія в цей період за масштабами й глибиною теоретико-методологічної роботи займала передові рубежі в світовій науці, залишивши далеко позаду Англію і Францію. Було створено передумови для широкого застосування методу психологічних тестів у практичних цілях.
Передчасне й необачливе вторгнення у шкільну практику. Хоча в розробці тестів були здобуті значні успіхи, однак він ще не був доведений до такого рівня, який дозволив би широко застосовувати його в установах народної освіти. Це добре усвідомлювали прихильники радянської тестології. Так, з ініціативи П.П. Блонського, підтриманої Н.К. Крупською, педологічна підсекція Головної вченої ради Нарком-осу РРФСР у квітні 1927 р. ухвалила постанову, в якій, зокрема, говорилося:
"1. Визнати бажаною науково-дослідну роботу в галузі тестів.
2. Вважати неприпустимим застосування тестів масовою школою.
3. Вважати припустимим для окремих шкільних рад застосування тестів як з метою методологічною, так і з метою дослідно-практичною, за умови керівництва наукових установ" (19; 59).
Для таких пересторог були серйозні підстави. Тестологи в той час мали головним чином тести "загального інтелекту": оцінка за ними виставляється як проста арифметична сума оцінок на випробування окремих розумових здібностей: пам'ять, уважність, мислення, уява тощо. Такий недиференційований підхід до пізнання індивідуальності дитини мало що давав для керування її психічним розвитком, ліквідації наявних прогалин. Але й тоді, коли педологи наголошували на діагностиці окремих здібностей, це не приводило до якихось практичних наслідків, оскільки вони не приділяли належної уваги розробці корекційних методик. У результаті диференційна психодіагностика перетворилася на щось подібне до "мистецтва заради мистецтва".
Цю істотну обставину влучно підмітив А.С. Макаренко. У 1923 р, у листі до педолога М.Н. Котельникова, який очолював спеціальну групу, що проводила дослідження в колонії ім. М. Горького, він ділився своїми сумнівами щодо методологічної забезпеченості таких обстежень: "Справа йде про те, щоб нашого вихованця розкласти на безліч складових частин, усі ці частини назвати й занумерувати, вишикувати їх у певну систему й... не знати, що робити далі" (9; 449).
Ще більш серйозною перешкодою на шляху застосування психологічних тестів в установах народної освіти була відсутність відповідних спеціалістів. З цього приводу П.П. Блонський з тривогою писав: "Зараз ми переживаємо епідемію тестової творчості. Тести у нас творить кожний: і педолог, і шкільний інспектор, і навіть рядовий педагог. Проти цього треба різко протестувати" (19).
Але усі перестороги фахівців залишалися поза увагою. Переважала думка, що озброєна тестовими інструментами педологія розв'яже найпекучіші проблеми шкільного життя. Фактично школі був виданий своєрідний вексель.
Сотні ентузіастів, більшість яких не мала достатньої підготовки, ринулись у школи, проводячи масові тестові обстеження учнів, учителів, батьків, займаючись вирахуванням коефіцієнтів кореляції, побудовою безглуздих кривих, таблиць тощо. Все це робилося всліпу, без чіткого усвідомлення цілей, при відсутності координації в діяльності окремих педологічних лабораторій та кабінетів. При цьому поряд з дослідницькою роботою окремі "тестермени" спільно з керівниками шкіл і органів народної освіти переходили безпосередньо до практичних дій, намагаючись комплектувати навчальні класи на основі механічного сортування дітей за рівнями природженої інтелектуальної обдарованості, яку вони нібито вимірювали за допомогою розумових тестів.
Особлива легковажність виявлялася при визначенні дітей з різного роду відхиленнями в психічному розвитку, їх нерозбірливо оголошували "дефективними", необґрунтоване направляли в спеціальні школи для розумово відсталих. І водночас не докладалося жодних зусиль для діагностики виявлених недоліків та їх усунення за допомогою корекційних впливів.
Усе де, природно, створювало в учнів стан тривожності, інколи навіть страху, що не могло не позначатися на результатах тестування. З боку ж батьків, а також багатьох учителів такі дії викликали протест. У результаті педологія фактично не допомагала, а, навпаки, шкодила школі, заважала нормальному перебігу навчально-виховного процесу. Тим самим дискредитувався і метод тестів. Лідери теоретичної педології не знайшли, на жаль, організаційних засобів змінити становище, не зуміли покласти край вульгаризаторській практиці тестування.
Можливо, неабияку роль відіграв і такий момент. Сталіна та його оточення, що всіляко намагалося прикрасити соціально-побутове становище широких верств міського населення, напевне, дратувала впертість, з якою педологи змальовували у своїх обстеженнях далеко не рожеву картину життя трудящих. Що дають такі обстеження? Тільки підривають віру у світле майбутнє. То чи не краще скасувати ці псевдодослідження, аби марно не витрачати державні кошти? І скасували.
Сумний кінець педології.4 липня 1936 р. в умовах наростаючої критики на адресу педології з боку педагогічної громадськості ЦК ВКП (б) видав постанову "Про педологічні перекручення в системі наркомосів", вказавши на необхідність піднести роль. педагогіки й педагогів в індивідуалізації навчально-виховного процесу. Фактично цією постановою педологію в нашій країні було скасовано, на праці педологів, а значить і на деякі твори спеціалістів з дитячої й педагогічної психології накладено заборону. Будь-які дослідження в галузі дитячої психології фактично припинено.
Але найбільших втрат зазнала шкільна психодіагностика (тестологія). І це при тому (яка сумна іронія!), що саму по собі ідею психологічних тестів постанова не відкидала. Вона засуджувала лише "псевдонаукові експерименти" та проведення серед школярів і їхніх батьків обстежень у вигляді безглуздих й шкідливих анкет, тестів тощо. Однак, незважаючи на такий диференційований підхід, постанова протягом кількох десятиріч залишалася підставою для категоричного заперечення не тільки тестів, а й взагалі будь-яких спеціальних методів оцінювання психічних властивостей дитини.