Переживает кризис сложившаяся в 30-е годы система педагогического образования, направленная на подготовку специалистов-предметников. Явно обозначился новый этап в развитии педагогического образования. В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся системы подготовки педагогических кадров, разработки концепции педагогического образования, выстраивания новой практики подготовки педагогов-профессионалов.
Оригинальная концепция подготовки современных педагогов разработана в лаборатории проектирования высшего педагогического образования Института педагогических инноваций РАО и Тульского госпедуниверситета им. Л.Н. Толстого.
В основу концепции положен мировоззренческий проект: учение философской и педагогической антропологии о человеке и его образовании. Философская антропология через осмысление и синтез конкретно-научного знания строит целостный образ человека, который может выступить как идеал образовательной системы. Педагогическая антропология представляет собой гуманистическое направление теории и практики становления человека в сфере образования. Современная педагогическая антропология подтверждает и обосновывает положение К.Д.Ушинского о том, что подготовка педагога должна предполагать "изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания".
Согласно концепции, в основу подготовки педагогов должны быть положены модель педагога как обобщенный образ профессиональных и личностных качеств педагога и образовательно-профессиональные программы как психолого-педагогические проекты, задающие пространства "встреч" преподавателей и студентов и определяющие цели, содержание, формы и способы совместной работы участников образовательной ситуации, содержание педагогического образования в концепции представлено общекультурным и предметным циклами дисциплин. Освоение профессии педагога предполагает получение фундаментального образования в области философской, педагогической антропологии, психологической антропологии, методологии, культурологии, истории философии и религии, овладение антропо-психотехниками.
Совместная продуктивная деятельность педагогов и студентов по освоению выработанных и разработке оригинальных антропологических, культурантропологических способов работы с детьми мыслится в концепции как основной метод профессионально-педагогического образования. В качестве ведущих форм подготовки педагогов определяются игровые формы обучения, педагогические мастерские, реальная профессиональная деятельность. Результаты педагогического образования
профессиональные позиции, сознание, способности, культурантропологические знания, антропо-психотехники.
Для подготовки педагога-профессионала необходимы принципиально новые психология и педагогика: психологическая антропология как учение о культуро- и природосообразных нормах и законах развития человеческой психологии и педагогическая антропология как теория и практика образования родовых способностей человека на ступенях онтогенеза. Психолого-педагогическое образование должно быть соотнесено с педагогической практикой. Педагогическая практика в концепции полагается в форме участия студентов в полидисциплинарных программах по проектированию и реализации новых содержаний и технологий образования на экспериментальных площадках. 9 такого рода совместной работе преподавателей и студентов происходит передача-освоение ценностей и норм профессиональной деятельности, т.е. подлинно профессионально-педагогическое образование.
Нормативной основой построения педагогического процесса в образовательном заведении является учебный план. Существующие учебные планы педвузов недостаточно обоснованы и осмыслены. Набор учебных курсов и практик, их структура и взаимосвязь, отводимое на них время по ступеням и годам, система контрольных мероприятий определены, исходя из традиций и здравого смысла. При этом в профессионально-педагогическом образовании основное время занимают предметы специального цикла.
Мы полагаем, что обоснование учебных планов педвузов представляет собой очень важную и сложную задачу. Профессия педагога во многом уникальна и отличается от других профессий. В частности, к педагогической профессии неприменимы квалификационные градации рабочего, техника, инженера, составляющие основу построения учебного плана технических вузов. Следовательно, в педагогическом образовании специально должны быть обоснованы ступени и уровни.
Недостаточно осмыслено в педагогическом образовании различение профессии и специальности. Трудно согласиться с зафиксированным в учебном плане педвузов отождествлением специальности с изучаемой предметной областью - математикой, филологией, историей и т.д. Более продуктивна идея о специальности как о внутрипрофессиональном разделении труда, в соответствии с которым в профессии выделяют собственно преподавательские, диагностические, технологические, проектировочные и конструкторские, управленческие и исследовательские позиции. Тогда единая педагогическая профессия разделяется на специальности педагога-учителя, педагога-диагноста, педагога-технолога, педагога-проектировщика, педагога-исследователя, педагога-управленца. В соответствии с таким подходом по-особому должен конструироваться учебный план педвуза - план подготовки педагога-профессионала.
Отправным теоретико-методологическим положением разработки проекта учебного плана педвуза, на наш взгляд, может выступить сформулированная В.С. Ледневым закономерность: "набор дисциплин для любого из циклов определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения". Для профессионального образования в качестве конституирующей структуру деятельности выступает одна из частных ее структур, в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии. Каждая из этих составляющих для профессионально-педагогического образования должна быть специально обосновано.
Другим исходным положением разработки нового педагогического образования для нас выступило различение в профессиональной педагогике понятий технологического и трудового процессов. Технологический процесс представляет собой совокупность естественных воздействий и превращений в сочетании с непосредственными или опосредованными воздействиями человека, направленных на получение определенного продукта. Трудовой процесс - это воздействия человека, т.е. деятельность человека, связанная с технологическим процессом. В педагогической реальности это различение проявляется в форме различения педагогического процесса и педагогической деятельности.
В существующих учебных планах педвузов курсы, изучающие субъекта педагогической деятельности и обучающие педагогической деятельности, по сути, не представлены. В новом педагогическом образовании они должны занять подобающее место.
Третьим исходным положением конструирования учебного плана педвуза выступило для нас методологическое различение "практико-методических", "конструктивно-технических" и собственно научных знаний в области педагогики. Такое различение имеет значение в первую очередь при разработке структуры, содержания и технологии психолого-педагогической подготовки педагогов-профессионалов. Вместе с тем это различение имеет методологическое значение и при определении набора дисциплин специализации в педагогической профессии.
Реальная потребность современного общества в людях творческих, которым присуще нестандартное мышление, умение анализировать ситуацию, находить пути решения возможных жизненных проблем обусловливает новые требования и подходы к подготовке специалиста высшей квалификации, прежде всего учителя, и к самой философии высшего образования.
Существуют две тенденции в философских подходах к высшему образованию. Первая из них делает акцент на широкую общетеоретическую подготовку специалиста на младших курсах и специализацию на старших. Вторая тенденция ориентирована на освоение специальности узкого профиля прямо с первых курсов. В каждой из этих тенденций есть свои сильные и слабые стороны. Так, в случае ранней узкой специализации достигается глубокое знание профиля своей специальности уже в вузе, что позволяет использование этого специалиста, так сказать, прямо со школьной скамьи. Но эта подготовка не обеспечивает самостоятельной возможности освоить смежную профессию без дополнительного обучения. Общество должно тратить средства на переподготовку специалиста, что снижает в конечном итоге ценность полученной специальности и уровень социальной защищенности специалиста.
Первая стратегия обучения при поверхностном взгляде кажется расточительной. Но она себя оправдывает, если учитывать потенциальную гибкость широкого общетеоретического образования, позволяющую сравнительно легко самостоятельно овладевать разными гранями своей специализации, а в случае необходимости и смежными профессиями. У специалиста расширяется возможное поле применения своей деятельности, что -делает его более социально адаптированным в кризисные периоды развития общества, а следовательно, в более выгодные условия, чем специалиста, подготовленного по принципу узкой специализации.
Представляется, что человечество, имея перед собой в перспективе новый тип общества - информационное, должно переосмыслить философию высшего образования. В этих условиях приоритетной становится широкая общетеоретическая подготовка. При повсеместной доступности банка данных нужна будет широкая эрудиция специалиста, которая обеспечивается соответствующей подготовкой. Поэтому, разрабатывая стратегию высшего образования XXI века, следует опираться на наработки и практический опыт первого варианта в подходах к высшему образованию.