Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.
Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению.[9] Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знанийи представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности.
Рассмотрим более подробно компоненты психологической готовности к обучению в школе. При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский[10] одним из первых сформулировал мысль о сущности интеллектуальной готовности к обучению в школе. Он писал, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления.
В тоже время, ряд авторов считают, что в непосредственной связи с развитием и совершенствованием познавательных процессов происходит развитие самосознания от простого самоощущения до обобщающих самооценок, создающих в сознании человека целостный образ Я.
От содержания образа Я зависит степень и разнообразие форм проявления интеллектуальных способностей, включая формирование индивидуального стиля умственной деятельности. По мнению Т.В. Ермоловой и И.С. Комогорцевой необходимым условием развития ребенка является познание им самого себя и наряду с этим окружающего мира. При этом они указывают, что центральная, регулирующая функция в этом процессе принадлежит самосознанию.
Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, ЯЛ. Коломинский, и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе. [11]
И.А. Домашенко в качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста. Важное место мотивации в структуре психологической готовности к обучению в школе отводила Н.Г. Гуткина. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К.Марковой и др. она полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста. Л.И. Божович отмечала, что понятие психологической готовности включает известную степень развития личности ребенка, выделяя при этом развитие мотивационной сферы, выражающейся в отношении ребенка к школе, учителю, учению как деятельности. Я Л. Коломинский и Е.Л. Панько рассматривают мотивационную готовность к обучению в школе, отношение к ней как новый уровень развития самосознания ребенка, изменение его отношения к себе. В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Л.И. Божович выделяет: готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, самооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности.
Таким образом, мы видим, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.
Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые, собственно, и сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний я умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. В отличие от этого в понятие «интеллект» входит такой признак: как его почти не изменяющееся на протяжении всей жизни человека постоянство.
Уровень умственного (интеллектуального) развития есть величина динамическая, а интеллект, как предполагают некоторые отечественные психологи, сохраняет свое значение постоянным (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, 1992).[12] В.В. Зеньковский утверждает, что интеллектуальное развитие ребенка значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, как обращенная к внешнему миру». Хотя интеллектуальное развитие и не занимает центрального положения в детской психике, нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, что рост интеллектуального развития не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке (В.В.Зеньковский, 1996).
Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения, и развития интеллекта Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.
Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. [13]
О том, какой должна быть умственная готовность, размышляли Л.А.Венгер и А.Л. Венгер.[14] Готовность к школе они усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом.
B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов.
Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно-специфической готовности, считает, что формирование знаково-символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению.
В.Г. Маралов считает, что умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта. Он показал, что умственное развитие постепенно приводит к дифференцированию самооценивания, повышению уровня его критичности, созданию благоприятных предпосылок осуществления саморегуляции поведения, что в значительной мере сказывается на успешности обучения. [15]