Как уже отмечалось, на рубеже XX-XXI в.в., наряду с внутренней тенденцией повышения роли источников в школьных курсах истории стали проявляться и внешние веяния, связанные с внедрением новых информационных технологий. 11 число электронных пособий, которые предлагается использовать и школе, вошли электронные учебники или вкладыши для обычных учебников; обучающие и контрольные (тестирующие) программы; энциклопедии и справочные материалы; книги, мультимедийные альбомы, образовательные игры и др. Названные пособия выполняют разнообразные функции: представления базовой и дополнительной исторической информации, организации учебно-познавательной деятельности школьников, проверки их знаний и умений и др. В то же время нельзя не видеть, что наряду с обогащением учебной базы школьных курсов истории эти пособия несут и определенные проблем, которые необходимо решать при их использовании.
Назовем характерные стороны упомянутых компьютерных пособий:
- расширение информационного поля, в котором имеют возможность работать ученики;
- внедрение развернутой системы тренинга и контроля;
- подвижный характер информации, широкие возможности ее перемещения, компоновки, моделирования;
- использование элементов диалога с носителем информации.
В порядке конкретизации можно привести примеры из аннотаций, подготовленных в лаборатории средств обучения социальным дисциплинам под руководством Д.И.Полторака (ИСМО РАО): 1) пособие по отечественной истории с древности до конца XVIII в. (данные разделы курса изучаются в VI—VII классах) содержит 57 уроков, словарь из 450 терминов и понятий, 850 иллюстраций, а также обширный блок тренировочных и контрольных заданий (свыше 160 заданий для самоконтроля, более 500 тестов, ПО проверочных заданий, итоговый экзамен по курсу); 2) электронные версии учебного пособия по истории России для IX, XI классов включают 57 параграфов (в которые входят более 270 лекций-презентаций), справочно-энциклопедический блок (хронологическая таблица, словарь терминов, свыше 700 биографических очерков и др.). более 700 текстов источников, б тыс. иллюстраций, около 1200 тестовых и иных проверочных заданий и др. В пособиях предусмотрены системы указателей и перекрестных ссылок, помогающих находить и использовать информацию из разных блоков.
При высокой оценке богатства привлекаемого материала нельзя не задаться целым рядом вопросов, касающихся в данном случае не столько технологического качества электронных пособий (а оно пока далеко от совершенства), сколько существа предполагаемой учебно-познавательной деятельности школьника. Как ученик, для которого и традиционный учебник порой оказывается перегруженным, сумеет отобрать необходимые сведения из гораздо более обширного информационного материала? Сумеет ли он увидеть разницу между первичными и вторичными источниками, различными видами иллюстраций? Нет ли опасности, что преобладание тестовых заданий (и соответствующей системы оценивания результатов их выполнения) ориентирует учащегося лишь на овладение формальными знаниями? Равным образом динамичный диалог школьника и учебной программы, кажущийся шагом вперед по сравнению с изучением традиционного учебника, вряд ли заменит взаимодействие ученика и учителя. Сошлемся и на мнение специалиста: «Принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают так называемую "оболочку" обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похожа на педагогическое прокрустово ложе для дидактики. Оболочки, предлагаемые даже такими гигантами, как Лотус, Майкрософт и др., чрезвычайно обедняют возможности методиста, и ему не удается "втиснуть" туда полноценный дидактический процесс» [6, с. 290-291]. 13 связи с вышеизложенным выскажем суждение, что в ситуации неизбежного и значительного расширения учебного пространства за счет компьютерных пособий особую актуальность приобретает проблема методологической подготовленности и учителя, и учащегося.
В свете данной проблемы особый интерес вызывают стандарты школьного исторического образования, разработанные в начале текущего века (2003). В числе целей изучения истории в них предусматривается овладение школьниками умениями "работать с различными источниками исторической информации". Такая целевая установка является данью современной эпохе не только в терминологическом отношении, но и в том, что понятие "источник информации", действительно, носит весьма широкий характер (раньше использовались категории "источники исторических знаний" и "исторические источники"). Требования к уровню подготовки учащегося в указанном отношении предусматривают для выпускника основной школы умения "использовать текст исторического источника при ответе па вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников" [7, с. 139]. Для старшей ступени определен более развернутый набор умений — "проводить поиск исторической информации в источниках разного типа; критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания); анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд); различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения" [8, с. 114]. Не составляет сложности заметить, что изменения в сравнении со стандартами 1990-х гг. заключаются преимущественно в информационных аспектах. Что касается логических цепочек (алгоритмов) деятельности, они не получили развития.
Полагая, что по мере расширения информационного пространства школьных курсов истории возрастает потребность не только в технологической, но и в историко-методологической подготовленности учащегося, считаем целесообразным представить вариант модели изучения школьниками исторических источников (она в значительной мере применима и при работе с более широким кругом источников исторической информации) [9, с. 138-139].
I. Содержательные компоненты. В работе школьника с историческими источниками познание истории может осуществляться па двух уровнях: а) изучение памятника/источника (конкретное познание); б) знакомство с эпохой (общее познание). Соответственно рассматриваются две группы вопросов.
А. Памятник истории: принадлежность к определенному времени (эпохе), событию, лицу, общественному институту, движению и т.д.; сфера общественной жизни, в которой возник и использовался памятник; материал, форма, стиль, язык памятника; история памятника (создатели, владельцы, проблемы сохранности и др.); памятник как свидетельство материальной и духовной культуры своего времени, культурное достояние.
Б. Эпоха в ее памятниках: основные виды исторических памятников, оставленных эпохой; их своеобразие, особенности по сравнению с предшествовавшим и последующим временем; отражение в исторических памятниках разных сторон жизни людей в данную эпоху.
II. Познавательная деятельность.
А. От памятника к источнику; предварительное ознакомление с элементами
источниковедческих знаний (виды исторических источников, методы их собирания и изучения и др.); наблюдение и описание памятника; атрибуция и классификация; моделирование, реконструкция.
Б. Начала анализа и критики источника: обстоятельства, цель создания, функции источника; информативность источника, "первичные" и "вторичные" источники; степень субъективности—объективности (официальные, общественные, личные материалы; "намеренные" и "ненамеренные" источники); соотношение с другими источниками, сходство и расхождение свидетельств.
III. Эмоционально-ценностное отношение: интерес и мотивация к изучению исторических источников, их интерпретации; осознание значимости исторических памятников/источников как важнейшего культурного достояния, необходимости их сбережения; определение личностного отношения к историческим памятникам/источникам, их духовному содержанию и художественному воплощению.
В порядке комментария необходимо оговорить значения используемых понятий "памятник истории" и "источник". Под первым понимаются предмет, текст, произведение и т.д., сохранившиеся от прошлого как данность. Источником мы называем то, что становится объектом специального изучения. Приведем суждение известного историка А.Я. Гуреимча: "Исторические источники сами по себе не существуют, — в это достоинство памятники прошлого возводит лишь мысль историка. Нет вопрошающего историка — нет и исторического источника. В этом смысле правы те, кто вслед за Л. Февром утверждают, что историк сам создает свои источники" [10, с. 26].
На основе предложенной модели определяется содержание учебно-познавательной деятельности школьника на разных этапах обучения. Очевидно, что от младших классов к старшим возрастает и объем источниковедческих знаний, и роль аналитического начала. В то же время важно, чтобы на каждом этапе были представлены все структурные компоненты (знания — деятельность — отношение), определяемые с учетом задач и характера курса, возрастных возможностей учащегося. Представляется, что опыт такой работы с историческими источниками, содержащимися в учебниках и традиционных хрестоматиях, может послужить историко-методологической школой и при использовании современных информационных средств.