умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;
умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;
умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).
Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация, сообщение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные выступления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной — монологической и диалогической — речи, проблемы культуры общения приобретают особое значение.
Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без специальной работы школьники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают проведенные исследования, типичными недостатками устных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]:
— расширение или сужение темы высказывания, «уход» от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;
— отсутствие замысла, основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;
— неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его, нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;
— отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей;
— несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания, условиям общения; неоправданное нарушение стилевого единства текста.
Для успешного формирования коммуникативных умений необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т. е. нужна общая программа работы по развитию связной речи учащихся на межпредметном уровне.
3.2 ПРИЁМЫ РАБОТЫ
Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются:
— анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);
— составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;
— редактирование текстов;
— установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточнение задачи адресата, обстоятельств высказывания);
— обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и др.
Одна из особенностей указанных приемов состоит в том, что многие из них являются одновременно и предметом обучения (например, составление плана — и прием обучения, и способ деятельности ученика, которым он пользуется при создании своего речевого произведения). Вторая особенность этих приемов — в широком сочетании их с таким дидактическим средством, как текст.
Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.
1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример-доказательство . . ., в которой дается описание того-то; найти (определить) в тексте лишнее; часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты; озаглавить отрывок словами текста; проследить зависимость употребления таких-то языковых средств от задачи (замысла) высказывания; сопоставить исходный текст и конспект — что в них общего, чем отличаются и т. д.
2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.
3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить такие-то недочеты в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.
4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями по существу обсуждаемого в нем вопроса; записать услышанный рассказ и т. д.
5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; описать в научном стиле проведенный опыт; написать отзыв о сочинении товарища; подготовить доклад на такую-то тему.
В реальном педагогическом процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей учебной направленностью, требующей решения. Поэтому целесообразно, говоря об этих заданиях, употреблять наименование речевая задача. Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочинения — виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе.
Изложения и сочинения, как и другие виды работ, различаются:
— по цели — обучающие (подготовительные) и проверочные
(контрольные);
— по месту оформления работы — классные и домашние;
— по форме словесного выражения мысли. устные и письменные.
Кроме того, каждый из указанных видов работ имеет свою специфику.
3.3 Изложение.
Изложение (пересказ) — вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное изложение — пересказ). Наименование переложение в настоящее время не употребляется[1:283].
Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя — одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложение — одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.
Основные характеристики изложения связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д.
По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подробного изложения — воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения — передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном изложении сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом изложении это необязательно. Так, сжатое изложение публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.
По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием.
В полных изложениях содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое изложение). В выборочных изложениях воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать).
В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям:
1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст собственно не вносится никаких изменений — автор создает свой текст, как правило, после изложения. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста.
По восприятию исходного текста различаются: а) изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) изложение услышанного, воспринятого на слух текста; в) изложение воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды изложений учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного.
По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся, текста.
По осложнённости языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями. Среди этих заданий можно выделить два типа: