Один і той самий предмет відображається наочно-образним мисленням як рухомий образ зміни цього предмета, а понятійним - як конкретна єдність загальних понять про його властивості. В обох відображеннях враховуються, хоч і на різному рівні, індивідуальність, конкретність предмета і його загальні властивості, важливі для людської діяльності. Цілісний наочний образ максимально відтворює індивідуальні риси предмета, а зв'язок загальних понять задає цю індивідуальність схематично, - тією мірою, яка потрібна для застосування теоретичних знань. Асоціювання наочних образів відображає, хоча й неповно, загальні властивості, закономірності зміни, розвитку предмета, а поняття відтворюють ці властивості абстрактно і точно. Таким чином, якісно різні психічні явища - ланцюжок образних асоціацій і конкретна єдність загальних понять - мають явну аналогію функцій у відображенні реальності. Це дає змогу визначити основну лінію розумового розвитку учнів: перехід операційних компонентів наочно-образного мислення в змістові компоненти понятійного.
Не варто застосовувати один і той самий спосіб для керування розвитком понятійного мислення під час вивчення формалізованих розділів навчального матеріалу (математики, граматики тощо) і розділів, де не встановлено чіткого логічного взаємозв’язку фактів і понять (природничих, гуманітарних предметів).
Вивчаючи гуманітарні предмети, необхідно більшою мірою спиратися на наочно-образне мислення учнів, зокрема на конкретність образного відображення предмета.
Розвиток у дітей повноцінного понятійного мислення полягає в тому, щоб формувати абстрактні знання, загальні поняття на основі вже розвиненого наочно-образного мислительного процесу. Зберігаючи характерну для молодших школярів активність наочно-образного мислення в навчальній діяльності, треба послідовно організовувати і спрямовувати їхній пізнавальний процес на виділення й усвідомлення саме того змісту, який відображено в поняттях, непередбачених навчальною програмою.
Узагальнене уявлення як рухомий образ певного об’єкта формується в навчальному процесі за допомогою спеціальних методичних прийомів. Прийоми створення суперечності між рухомими образами в мисленні учня ґрунтується не на прямих рекомендаціях чи допоміжних запитаннях, а виключно на підготовці матеріалу для міркувань: від розрізнених стихійних спостережень учень переходить до розгляду варіантів взаємодії одних і тих самих тіл, а потім - єдиного способу їхньої взаємодії. Такі прийоми, з одного боку, забезпечують самостійність учнів у здійсненні всіх етапів узагальнення, а з другого боку, забезпечують самостійність учнів у здійсненні всіх етапів узагальнення, а з другого - активізують мислительні операції узагальнення саме в тих формах, які відповідають змістові стихійних міркувань молодших школярів. Завдяки цьому не тільки основний продукт навчання (сформовані загальні відношення - поняття), а й побічний (розвинуті загальномислительні операції) виявляється підготовленим до перенесення на інші об’єкти самостійної діяльності учнів.
Саме підготовленість сформованого узагальненого уявлення до органічного поєднання з наочно-образним змістом дитячого досвіду і водночас наявність у такому уявленні певного понятійного компонента - опорного елемента теоретичного міркування - такі основні переваги його в розвитку від наочно-образних до понятійних форм мислення.
Однак у реалізації цих переваг учителі зустрічаються з істотними труднощами. Навіть на етапі початкового навчання потрібно формувати в учнів поняття за певною системою. Саме завдяки цьому наукові поняття стають ефективним засобом теоретичного мислення. Наочне моделювання широко використовується в роботах для поетапного формування розумових дій і понять, виступаючи в якості одного з основних засобів побудови орієнтовної основи дії.
У ранньому дитинстві в дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають відігравати роль зразків, з якими дитина порівнює властивості нових предметів в процесі їх сприймання. Так, наприклад, при сприйманні форми зразками служать уявлення про геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник та ін.), при сприйманні кольору - уявлення про 7 кольорів спектру, білий і чорний кольори. В природі існує безкінечна різноманітність фарб і форм. Людство зуміло їх впорядкувати, звести до типових різновидностей, що дає можливість сприймати навколишній світ якби крізь призму суспільного досвіду. Будь-який колір можна визначити або як відтінок одного з кольорів спектру (темно-червоний), або як результат їх поєднання (жовто-зелений), або, на кінець, як проміжний між чорним і білим (сірий). Так само форму будь-якого предмета можна або звести до визначення геометричної фігури (овальна, прямокутна), або позначити як поєднання декількох нових фігур, певним чином розташованих в просторі (наприклад, сніговика можна зобразити з допомогою кругів, зображених один над одним). І справа тут не тільки в словесних позначеннях: ми саме сприймаємо властивості предметів як різновидності і поєднання знайомих нам зразків.
На основі завдань, наведених в книзі Е.Г. Пилюгіної "Сенсорне виховання дітей раннього віку в процесі ознайомлення з кольором" (1971р), ми побудували систему завдань, яка передбачала інтенсивне формування здібностей до використання наочного моделювання на матеріалі ознайомлення дітей з кольором, формою і величиною предметів.
Традиційний засіб систематизації в молодших школярів найпростіших понять полягає в тому, щоб утворити між ними безпосередню словесну асоціацію або ж словесно розкрити елементарний причинно-наслідковий зв'язок. Переваги словесно-логічної систематизації усвідомлюються учнями на пізніших етапах навчання, коли засвоєна ними система понять стає досить повною і багатогранною, щоб забезпечити аналіз конкретних явищ без опори на механізми наочно-образного мислення. Тому в молодших школярів доцільно, на нашу думку, формувати вихідний зв'язок наукових понять на основі образних асоціацій, які відображають логічний зв'язок цих понять.
Отже, опора в навчанні молодших школярів на їхнє наочно-образне мислення, правильне використання його психологічних закономірностей - важливе джерело підвищення якості та ефективності навчально-виховного процесу. При цьому забезпечується належна підготовка учнів до повноцінного сприймання понять.
1. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. К.: Рад. школа, 1986. - 169с.
2. Методика викладання української мови. / С.І. Дорошенко, М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко та ін. - К.: Вища школа, 1989. - 423с.
3. Наумчук М.М. Вчимося читати залюбки. Навчання грамоти. - Тернопіль: Астон, 2001. - 76с.
4. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. Тернопіль: Астон, 2001. - 264с.
5. Плющ М.Я., Грипак Н.Я. Робота над текстом в початкових класах. - К.: Рад. школа, 1986. - 168с.
В.М. Мова в нашому житті. - К.: Наукова думка, 1989. - 112с.
6. Саяхова Л.Т., Ажурова С.Д. Словарно-фразеологическая работа в национальной школе. Л.: Просвещение, 1982. - 160с.
7. Сердюк М.Т. Словникові вправи на уроках мови у 1 класі // Поч. школа. - 1976. - №3.