Но существовавшая система педагогического просвещения родителей не охватывала значительного числа семей. Так, в Ростовской области получала необходимые педагогические знания в лучшем случае только каждая четвертая-пятая семья. В конце 70-х гг. педагогическими коллективами стал проводиться поиск более эффективных форм работы с родительской общественностью. Анализ архивных документов свидетельствует, что наиболее интересный опыт работы по созданию системы педагогического просвещения родителей был накоплен в Ростовской области. Первыми с инициативой организации массового педагогического всеобуча родителей выступили коллективы школ №11, 23, 38 г. Шахты по обучению родителей основам педагогических знаний. Она получила распространение во всех школах города. Был создан городской координационный совет по педагогическому всеобучу родителей (в 1978 г.), который обобщил и пропагандировал лучший опыт педагогического просвещения родителей, руководил методической работой, решал организационные вопросы, связанные с педагогическим всеобучем, объединял усилия педагогических и трудовых коллективов, общественных организаций в этом направлении. Опыт шахтинцев получил распространение в области. 26 июня 1979 г. были утверждены «Мероприятия по подготовке и осуществлению массового педагогического всеобуча родителей дошкольников и учащихся общеобразовательных школ области» и «Положение о педагогическом всеобуче родителей Ростовской области», где конкретизировалась организационная структура и порядок проведения массового педагогического всеобуча [75, л. 7–8, 85–94]. Были созданы областной, городские и районные координационные советы, которые осуществляли руководство проведением педвсеобуча. В состав оргкомитетов вошли представители органов народного образования, культурно-просветительных, медицинских учреждений, предприятий, колхозов и совхозов, общества «Знание», педагогического общества, творческих союзов, родительских комитетов, советов содействия семье и школе, общественно-политических организаций.
К сожалению, как показала практика, довольно часто городские и районные методические советы не обеспечивали своевременно лекторов методическими и наглядными пособиями, нужной литературой. В результате занятия проводились однообразно, слабо применялись технические средства обучения. Лекции были перегружены специальной терминологией, в них редко имелись примеры из жизни и практические рекомендации родителям. Не всегда лекторский состав имел необходимую подготовку. Это объяснялось тем, что вопреки принятым «правильным» решениям все заботы по подготовке занятий педагогического всеобуча легли на плечи учителей. Крайне недостаточно привлекались к этому важному делу представители учреждений культуры, здравоохранения, юстиции, общества «Знание», педагогического общества, руководители, первичные партийные организации, трудовые коллективы хозяйств и предприятий. Все это приводило к тому, что интерес родителей к педагогической учебе ослабевал, уменьшалась их посещаемость. В таких районах, как Цимлянский, Родионово-Несветаевский, Бокевский, Тарасовский, городах Батайске и Донецке занятия не посещала каждая четвертая семья [173, с. 2].
Не решен был также и вопрос укрепления содружества семьи и школы. С одной стороны, учителя (часто из-за нехватки времени) плохо знали положение дел в семье, ее нравственный климат, не учитывали особенности семейного воспитания в своей работе. С другой стороны, многие родители не знали и не понимали специфику школьных проблем.
Нарушения демократических начал в организации школьного дела привели к такому положению, когда участие родительской общественности в делах школы было часто символическим, не оказывающим на них какого-либо заметного влияния, что часто вело к непониманию и даже конфликтам между учителями и родителями, затрудняло их совместное сотрудничество. Таким образом, разрыв между школьным и семейным воспитанием в исследуемый период не только не был устранен, но и продолжал углубляться.
В изучаемые годы много разговоров велось о формировании активной жизненной позиции подрастающего поколения. На практике же воспитательная система стимулировала лишь исполнительскую активность. Самостоятельность в выборе той или иной гражданской позиции подавля-лась всем направлением и содержанием воспитательного процесса. Деятельностный подход, выдвигаемый прогрессивной педагогикой в качестве основы формирования личности, понимался упрощенно и однобоко: он стал предполагать лишь участие воспитанника в совместной общественной деятельности с товарищами. При этом не уделялось внимания вопросам самоопределения личности в процессе самостоятельного определения целей, поиска средств, организации групповой работы по планированию, анализу, выработке наиболее оптимальных способов кооперации для достижения результата. В итоге воспитательная суть деятельности выхолащивалась.
Работники Научно-исследовательского института общих проблем воспитания еще в 70-е гг. установили, что 80% времени классные руководители затрачивали на различные формы словесного воспитания и лишь 20% отводили на организацию деятельности учащихся [146, с. 4]. Мы придерживаемся мнения, что для успешного воспитания молодежи в эпоху научно-технической революции необходимо соблюдение трех условий. Во-первых, относиться к воспитанию, как к искусству, исходя из трезвой оценки объективных условий и тенденций развития, не допуская волюнтаризма. Во-вторых, при воспитании нужно исходить из того, что молодежь является не объектом, а субъектом общественного развития, учитывая при этом, что личный опыт и собственная жизнедеятельность оказывают влияние на личность сильнее, чем словесные призывы и поучения. В-третьих, диалог с молодежью должен быть проблемным, а не консервативно-охранительным. Воспитание на современном этапе должно формировать у личности самостоятельность, творческую инициативу и социальную ответственность – качества, которые между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и вырабатываются в самостоятельной творческой деятельности. Чрезмерная опека и регламентация деятельности формирует у молодежи иждивенческие установки умственного и социального потребительства.
Подводя итоги сказанному, отметим, что процесс подлинно гармоничного духовного развития личности был глубоко извращен. В изучаемый период характерными чертами организации учебно-воспитательной работы в школе являлись, во-первых, единообразие содержания и методов воспитания учащихся, а во-вторых, партийный диктат. крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия на учащихся, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности; в-третьих, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности, общественного самоуправления школьников. В силу всех этих моментов школьная система 60–80-х гг. оказалась неспособной к дальнейшему саморазвитию. Построенная на командных методах управления, она постепенно исчерпала свой интеллектуальный потенциал и уже в 70–80-х гг. настоятельно нуждалась в коренной реорганизации и перестройке.
Содержание, формы и методы воспитательной практики совершенно не соответствовали формированию активной жизненной позиции у подрастающего поколения. Не следует забывать, что противоречия в социально-экономической, политической, духовной сферах общества оказывали доминирующее влияние на воспитание школьников.
Формализм, морализирование, замалчивание сложных вопросов, увлечение словесным воспитанием и недооценка социально-деятельностной практики воспитания, отсутствие демократических начал в процессе общения воспитателя с воспитанником, командно-директивный стиль работы партийных организаций, жесткая регламентация воспитательного процесса – все эти явления получили широкое распространение в воспитательной практике и вызвали серьезную деформацию личности школьников. В результате уже со школьной скамьи значительная часть молодежи была заражена социально-политической апатией, нравственной глухотой и равнодушием, конформизмом, карьеризмом. Это явилось следствием прямого воздействия существовавшей системы воспитания на духовный мир школьников.
Сегодня стоит задача выработки качественно новых подходов в воспитательной работе. Основой преобразования всего воспитательного процесса должна быть демократизация и гуманизация взаимоотношений педагога и воспитанника, действительно широкое и заинтересованное привлечение семьи и демократической общественности к участию в школьных делах. Коренному пересмотру и переосмыслению подлежат содержание, формы и методы воспитания школьников. Эту работу целесообразно проводить с учетом интересов и потребностей подрастающего поколения, реальности общечеловеческих проблем. Крайне важно, чтобы школьники глубоко осознали сущность общечеловеческих ценностей, общечеловеческих интересов, общечеловеческих норм жизни. Особое место в работе с молодежью должно занять воспитание у школьников культуры межнациональных отношений. Жизненно необходимо, чтобы детей учили жить в мире с другими народами независимо от их принадлежности к тем или иным социальным общностям, уважительно относиться к обычаям, религии, языку, традициям, культуре всех народов и народностей.