Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).
Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическое заключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений был очевиден. Необходимо:
1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок, допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицу перечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;
2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностей устной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатков звукопроизношения и других отклонений в развитии речи.
При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма. Лишь путем сравнительного анализа, основанного на подсчете числа ошибок каждого вида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельные проявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и тем самым установить качественные особенности нарушения письма.
В качестве образца ниже приведена таблица, которую можно использовать при анализе ошибок письма.
Диагностическое значение каждого из указанных выше типов и видов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь — с вызванными речевым недоразвитием. При этом необходимо учитывать, что, наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений, которые объединяются общим типом дефекта и которые необходимо принять во внимание при планировании коррекционной работы.
Анализируя результаты обследования, необходимо определить в первую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь на звуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.
Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говорить о фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются.
| Типы ошибок | Виды ошибок | Количество ошибок | Примеры ошибочного письма |
| Ошибки звукового состава слова | 1.Замены согласных 2.Замены гласных 3. Пропуски гласных 4.Пропуски согласных 5. Пропуски слогов и частей слова 6.Перестановки 7.Добавления 8. Раздельное написание частей слова | ||
| Лексико-грамматические ошибки | 1. Нарушение согласования 2. Нарушение управления 3. Замена слов по звуковому сходству 4. Замена по семантическому сходству 5.Пропуски слов 6. Слитное написание слов | ||
| Графические ошибки | 1. Замена букв по количеству элементов 2 Замена букв по пространственному расположению 3. Зеркальное письмо букв 4. Общее искажение букв | ||
| Ошибки на правила правописания | 1. Правописание леи, или, ча, ща, чу, щу 2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных 3. Правописание мягких согласных 4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова) |
Предположим, в таблице основное число ошибок относится к звуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они свидетельствуют о недостаточном овладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, что нарушено произношение и различение отдельных форм.
Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следует судить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв (распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и по числу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правила правописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будет нарушено письмо.
В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.
В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибки и неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженных дефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя и самостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляцией звуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений, или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но их устранение не сопровождалось развитием фонематического анализа.
Эти случаи также указывают на недоразвитие фонематических процессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, не предусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука, буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребенок отграничивал его от легко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признаки продолжают занимать ведущее место.
Во всех рассматриваемых случаях отмечается первичное нарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функции слухового восприятия могут быть и вторичными, что необходимо учитывать при планировании коррекционной работы.
Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата (ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическом восприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушенным звеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков. Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытывают значительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в состав записываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтому в письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Эти ошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционного воздействия устраняются значительно труднее.
Таким образом, для качественной характеристики структуры нарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различного вида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболее рациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей. Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией в процессе письма может существенно улучшить состояние письма у указанной категории детей.
Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер и в тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательная активность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности. Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, так и в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибки письма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок может написать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения букв могут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточно только спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитие звукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольной деятельности детей.
Если в письме имеются замены и перестановки букв, а также пропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежных окончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде, падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматического оформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценки должны быть использованы и данные обследования устной речи.
При полной несформированности письма или грубом его нарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается в систематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направления коррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализации звуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение их лексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимо научить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые части слова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на новый грамматический материал.
Для уточнения или закрепления того или иного правила грамматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различными структурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закрепление грамматически правильного использования детьми различных видов предложений должно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.