Педагогическое тестирование в России
Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соединение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе оценок с попытками внедрения контролирующих технологий. Одним из самых перспективных методов нам представляется тестовый — быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.
История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий насчитывает около 4 тыс. лет. Однако реальное использование педагогических тестов началось век назад, когда в педагогике и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от длительности контролируемого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. Его проведение связано с выполнением основных педагогических функций — диагно-стической, обучающей, организующей, воспитывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использование стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надежность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты времени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диагностики, например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творческих способностей.
Появившиеся на рубеже XX в. педагогические тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого периода фактически отказалась от математических моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное время были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рождение.
Инициатором этого процесса стало Гособразование СССР, а основным исполнителем — кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руководством В.С.Аванесова. Здесь были собраны и проанализированы основные теоретические и практические результаты в данной области, полученные международным сообществом. Однако, как оказалось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные международные педагогические тесты не поддавались однозначной адаптации к отечественной системе образования в силу ее специфики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.
В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного координатора теоретических исследований, посвященных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляется широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы России, который дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразовательную среднюю школу. По результатам эксперимента создается единый банк тестовых заданий; сформированы обобщенные умения по географии, физике, истории, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется разработка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и использования. Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших студентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить конкурентоспособной альтернативой традиционной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирования в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие:
- создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное – учреждение — регион — федеральный центр:
- организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интеграция для оптимизации функционирования федеральной системы:
подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизованном тестировании;
адекватный перевод результатов тестирования в традиционную 5-балльную шкалу:
корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов;
создание тестов разного уровня сложности, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.
Их решение принесло конкретные позитивные результаты. Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, преподавателей, руководителей образовательных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и процедурой тестирования, получить представление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тестирование через Интернет. Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30—32].
В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем. В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью организационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны. Среди" них — разработка и создание:
программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе;
региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования:
научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов:
единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень):
различных программно-методических комплексов для автоматизации проектирования тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.
Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, который в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации. После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим появились новые проблемы. Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов — это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена. Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специальностям или направлениям. Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты — это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения материала. И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического, вербального или социального интеллекта. Последний эксперимент единого государственного экзамена только начался, а исследователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомендуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта. Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы. Предлагается конструирование комбинированного теста по математике, где начальные задания первого и второго уровней сложности предназначаются для выявления соответствия критерию минимальных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие — третьего уровня — служат для определения рейтинга тестируемого. При абитуриентском тестировании необходимо разрабатывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель — ранжирование учащихся по степени владения знаниями по определенной дисциплине. Здесь задания должны контролировать знания на содержательно-личностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, носящих творческий характер.