Существенным в них считается то, что понимающий подход вырабатывает у школьников способность думать, размышлять. Средством достижения этой задачи являются лексика, стиль и логика языка беседы, развивающей у учащихся осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи, служащий формированию нравственной личности . Придерживаясь данной позиции, сущность понимающего подхода мы видим в приоритетном использовании в учебном процессе философского языка, философской аргументации, направленных на комплексное изучение какого-либо предмета или явления и включение его в миропонимание учащихся, на создание у них целостной картины мира. Объект своего внимания участники коммуникации рассматривают не просто беспристрастно аналитически, но он занимает определенное место в нормативно-ценностной сфере их личности, прямо или опосредованно образуя их установки и убеждения.
С помощью такого подхода к обучению педагог решает одновременно две задачи: во-первых, помогает учащимся осознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслить самостоятельно. В результате даже самые абсурдные действия и идеи учащихся он превращает в механизм выхода за пределы стереотипов мышления и выработки определенных мировоззренческих установок. В связи с этим особое значение для понимания специфики диалогического принципа коммуникативного образования мы придаем идее «философичности образования».
Философичность коммуникативного образования базируется на работе со смыслами обычных, но глубоких понятий, таких как свобода, жизнь, справедливость, мир, добро и т.д., которые нельзя обсудить раз и навсегда . В связи с этим диалогический принцип реализуется в особой по содержанию коммуникативной деятельности педагога и учащихся – смыслодеятельности – деятельности по порождению, проявлению и развитию личностных смыслов ее участников. Такая деятельность представляет собой не статичное внушение, достигаемое простым запоминанием, но живой, движущийся, изменяющийся процесс, осуществляемый в единстве с эмоциональной, двигательной и сенсорной активностью учащихся. Соответственно, ее реализация требует от педагога использования адекватных приемов и процедур, таких как наблюдение, измерение, ассоциативность [11].
С помощью наблюдения педагог организует контакт учащихся с материалом, фактом. Процедура измерения позволяет сделать этот контакт для всех участников коммуникации осязаемым. Прибегая к ассоциативности, он вырабатывает у школьников абстрактное мышление, формирует категориально-понятийный аппарат и др. Особыми по своим задачам и содержанию являются и коммуникативные приемы организации смыслодеятельности: приемы переживания, вслушивания, всматривания, вчувствования и т.д. С их помощью педагог выражает постоянное внимание к ученику, к его слову и обстоятельствам беседы, делает его антиципации (заранее составленные представления о чем-то или о ком-то) осознанными. Понимание в этом случае достигается при взаимном слушании, слежении собеседников за мыслью друг друга. Чтобы удостовериться в том, что учащиеся поняли, педагог умело задает им вопросы, выражающие его искреннее желание выяснить суть их мысли, реальную ценность их слов.
Как видим, диалогический принцип, реализуемый в рамках понимающего подхода, требует адекватной технологии обучения, в основе которой лежат процедуры анализа, сравнения первоначальных замыслов учащихся, разбора фрагментов, в которых мысли исказились, и т.п. Особое внимание при этом уделяется единообразному толкованию используемой терминологии, играющему ключевую роль в выстраивании понимающих отношений педагога и учащихся.
В процессе осуществления учебного диалога педагог использует элементы технологии коммуникативного обучения, а именно: диагностику готовности учащихся к диалогу, базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; поиск спорных мотивов, переработки учебного материала в систему учебно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение «коллизий», возвышение их до «вечных» человеческих проблем, проектирование способов взаимодействия участников коммуникации, их ролей и условий их принятия
учащимися, гипотетическое выявление зон импровизации (таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников) [4].
2. Организация диалога в образовательном процесс
2.1 Диалог как первичная форма речевой коммуникации
Диалог - это разговор двух или нескольких лиц.
Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего [10].
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.
Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).
Диалог на уроке определяют как соучастие, встречу, общение, соимпровизацию, творческую свободу в русле заданной темы; движение мыслей, чувств, побуждений, возможность личностного становления. Несмотря на глубокие исследования диалога, способов и условий его реализации в учебном процессе, целенаправленного специального приобщения учащихся к нему не ведется. Лишь в немногих работах учебный диалог рассматривается как процесс организованного общения. Целостных же технологий его развития в учебном процессе не обнаружено. Он представлен в основном как фрагмент, эпизод, изолированная форма урока. Но главное, по-прежнему малоосвещенными остаются его коммуникативные возможности. Практически нигде диалог не осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования, особая дидактико-коммуникативная среда и одновременно образовательная технология, основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика и его способностям.
Определить суть данного подхода позволяют идеи И. Сулима, которые представляют для нас особую научную ценность. Существенным в них мы считаем то, что понимающий подход вырабатывает у школьников способность думать, размышлять. Средством достижения этой задачи являются лексика, стиль и логика языка беседы, развивающей у учащихся осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи, служащий формированию нравственной личности [18].
С помощью такого подхода к обучению педагог решает одновременно две задачи: во-первых, помогает учащимся осознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслить самостоятельно.
Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог.
Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.
Реплики по своему объему и характеру могут зависеть от различных факторов: это, прежде всего, личности собеседников с их конкретной коммуникативно-речевой стратегией и тактикой, общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора «потенциального слушателя», т.е. присутствующего, но не принимающего участия в диалоге слушателя.
На характер реплик оказывает влияние и так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов, т.е. тип взаимодействия участников диалога – коммуникантов.
Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство. Покажем это на примерах.
Первый пример – диалог писателя и сотрудника редакции. Этот пример показывает отношение зависимости между участниками диалога (проситель, в данном случае писатель, обращается с просьбой дать ему возможность написать рецензию):
Захожу на следующий день в редакцию. Красивая немолодая женщина довольно мрачно спрашивает:
-Что вам, собственно, надо?
-Да вот рецензию написать.
-Вы что, критик?
-Нет.
Второй пример – телефонный разговор клиента с сотрудником фирмы по ремонту компьютеров – пример диалога по типу сотрудничества (и клиент, и сотрудник стремятся разрешить определенную проблему совместными усилиями):
-Компьютер пишет, что нет клавиатуры, и просит нажать F1. Чем нажать-то?
-Так Вы вынимали клавиатуру из разъема при включении питания?
-Да нет, просто пошевелил разъем. И что теперь?
-Сгорел предохранитель. Привозите.
Третий пример диалога – интервью корреспондента газеты с сотрудником Городского бюро регистрации прав на недвижимость – представляет диалог-равество, когда оба участника диалога ведут беседу, не направленную на достижение какого-либо результата: