Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: «уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії» [70, 68]; «уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку» [71, 11]; «удосконалювати, вчити самого себе – значить будувати стосунки з самим собою як з «іншим», таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні» [70, 159].
У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:
а) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;
б) продуктивні дії і операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).
Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи:
– «здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися» [70, 117];
– «підсумок початкової освіти – це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого», тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв'язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв'язання?» [70, 101];
– «уміння вчитися у його розвинутих й індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність» [70, 118].
Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з'ясовування проблем наступності.
Зіставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися.
Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6–7 – річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.
Науковий доробок Д. Ельконіна, О. Венгера, М. Піддьякова, В. Котирло, С. Коробко та ін. вчених свідчить про значні можливості дітей 6–7-річного віку у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок. Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розв'язання завдання, на способи його виконання. Саме інтерес до способів виконання завдання, на думку вчених, становить психологічну основу навчальної діяльності (М. Піддьяков, А. Пишкало та ін.).
Дослідження О. Усової показують, що у період дошкільного дитинства формується уміння орієнтуватися на зразок (мається на увазі не лише кінцевий результат, а й спосіб його виконання).
У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, проявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі вони ще недостатньо розвинуті.
Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.
Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші вчені) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найбільш характерні для дітей 6–7-річного віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане з конкретними обставинами. Зміст контекстного мовлення розгортається у самому контексті, а тому зрозуміле слухачам без урахуванням обставин. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.
У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який вимагає точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) – уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування.
Найбільш системно, з урахуванням структури процесу учіння представлено підхід до виділення передумов навчальної діяльності у дослідженні О. Проскури [52]. Повновартісна навчальна діяльність, на думку відомого психолога, у значній мірі зумовлюється передумовами, що закладаються у дошкільному дитинстві: умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії.
Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності – уміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, М. Піддьяков, А. Пишкало). Науковці стверджують, що «в цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю» [31,6]. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які включають у себе уміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль [11]. Додамо, що у психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвічує готовність шестирічної дитини до шкільного навчання – шкільну зрілість (на відміну від семирічних, для яких таким показником виступає психологічна готовність до навчання) [58]. Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану з потребами спілкування з іншими дітьми. Щодо психологічної готовності до школи, то вона, на думку О. Проскури, є наслідком першого року навчання 6-літок у школі.
Зауважимо, що врахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства – важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уміння вчитися як цілісної якості особистості.
У зв'язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого – врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.
Таким чином, теоретичний аналіз поняття «уміння вчитися» свідчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальні уміння і навички. Зміст роботи в означеному аспекті у рамках початкової школи визначається програмою «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», (автор О. Савченко). Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними уміннями. Зважаючи на їх різноманітність, нами зроблена спроба виділити у кожній групі провідні, тобто ті, що включають у себе всі інші або сприяють їх розвитку, та визначити дидактичні умови формування даних умінь [27].
Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями: організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником.
Провідними загальномовленнєвими уміннями, які забезпечують розвиток в учнів культури спілкування, є: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.
Загальнопізнавальні уміння передбачають оволодіння операціями і спрямовані на формування у молодших школярів спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення.
Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки. Їх формування передбачає поєднання мотиваційного і процесуального аспектів, оскільки «виховання потреби в самоконтролі, з одного боку, і озброєння дитини засобами і способами самоконтролю, з іншого, – ось дві необхідні сторони його формування», – вказує» А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцінних умінь провідними вважаємо такі: уміння орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.
Формування організаційних умінь і навичок не можна зводити лише до зовнішніх виявів, адже найчастіше оргмомент вчителі зводять до готовності класної кімнати і учнів до уроку. Це неефективний підхід. Як зазначає О. Савченко: «Вона (організованість) передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання» [63, 171]. Тобто, у молодших школярів потрібно сформувати вміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі та берегти його, планувати свої дії, доводити роботу до кінця.