регистрация / вход

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Кафедра логопедии

Дипломная работа

Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выполнила:

студентка 6 курса

Оренбург

2010 год


Оглавление

Введение. 3

Глава I. Современное состояние проблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 6

1.1 Современные научные представления о грамматическом строе речи. 6

1.2 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. 7

1.3 Современные научные представления об ОНР. 13

1.4 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 16

1.5 Вывод по главе 1. 21

Глава II. Исследование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 23

2.1 Цель, задачи исследования. 23

2.2 Методика исследования. 23

2.3 Организация исследования. 26

Глава III. Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 28

3.1 Состояние грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием. 28

3.2 Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 30

3.3 Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи. 33

3.4 Вывод по главе 3. 36

Глава IV. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 38

Заключение. 50

Список литературы.. 55


Введение

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа [19]. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа [19]. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18]. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н. Гвоздева [29], Г.А Розенгард-Пупко [29], Д.Б Эльконина [29] и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой [9], Р.Е. Левиной [15], Р.И. Лалаевой [17], Н.В. Серебряковой [17], Т.Б. Филичевой [11], Г.В. Чиркиной [31] и др.

С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Объект исследования – грамматический строй речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

Определить содержание методики исследования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявить нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: с учётом структуры дефекта при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязи всех компонентов речевой функциональной системы можно предположить, что у детей с данной речевой патологией будет иметь место сниженный уровень и качественное своеобразие грамматического строя речи.


Глава I. Современное состояние проблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Современные научные представления о грамматическом строе речи

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [3]. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [3]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми [32]. Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально – на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические [19].

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [12].

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29], Д.Б. Эльконина [29] и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенка, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [13].

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматически формы слов [22].

1.2 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложения из нескольких слов-корней.

Первый этап I период (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословное предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корны. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I период (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слово-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выражений в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его воспитания. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом) [13].

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период – период условия грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончание – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончание – у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы (нет висы), окончание – е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными[16].

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическое отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов[16].

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 – 4 слов (Таня играет Кука).

Второй этап II период – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменением в русском языке характеризуется разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может, одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями[11]. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. [13]

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода[16].

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей и на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с но их употребление на всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 – 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно - сочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа – ов,- амии, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа – а, - иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматически формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. [22]

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [19].

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управления.

1.3 Современные научные представления об ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии [11].

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [15].

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова [9] придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы) [6].

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития [10].

Остановимся подробнее на характеристике третьего уровня речевого развития. На этом уровне разговорная речь становится более развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, скажение звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков [15].

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счёт существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло – «диван», смола – «зола», вязать – «плести», строгать – «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерным для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»). Смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»). Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб капыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит – сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладёт дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения родственных словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещё остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса – «кобаса», сковорода – соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [11].

1.4 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи [15].

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [15].

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры [15].

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами) [15]. Например: нож - значение единственности; ножи – значение множественности; ножом – значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата ,красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдается разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т .е излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения [15].

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг – други, ком – комы, стул – стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек – человеки, ребёнок – ребёнки, лошадь – лошедёнки) [13].

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально – знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений [15].

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

-овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами [15].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с общим недоразвитием речи [15].

В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы всё правильно воспроизводят структуру предложения из 2 – 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касаль касена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трёх семантических компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат – локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во II группе наблюдается нарушения не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котёнком) [15].

Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчинённые предложения.

Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

1.5 Вывод по главе 1

1.Согласно современным научным представлениям, грамматический строй — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

4. Исследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15] выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.


Глава II. Исследование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи исследования

Цель исследования – выявление нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

Определить содержание методики исследования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявить нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования

Для обследования использовалась методика Волковой Г.А. [4].

Методика включает следующие задания.

1. Исследование функции словоизменения.

1. Изменение имён существительных по падежам.

Материал: кукла

Посмотри: «У меня есть кукла.

У меня нет чего? (куклы)

Я пою песенку, кому? (кукле)

Я купаю кого? (куклу)

Я люблю играть с кем? (куклой)

Я мечтаю о чем? (о кукле)!

Оцентка результатов:

2. Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное.

Материал: предметные картинки. У взрослого с изображением одного предмета, у ребёнка с изображением нескольких предметов.

Инструкция: посмотри и скажи, что это? (показываем на картинку где один предмет).

А это что? (показываем на картинку где несколько предметов).

Стол – столы

Рука – руки

Окно – окна

Самолёт – самолёты

3. Образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

Материал: предметные картинки.

Инструкция: Показать ребёнку картинки, дать рассмотреть и спросить: Что это? Затем закрыть ту картинку, на которой изображён один предмет, и спросить: Чего нет?: затем закрыть два одинаковых предмета и задать вопрос: Чего нет?

Дом – дома – домов

Дерево – дерева – деревьев

Окно – окна – окон

Стол – стола – столов

Шар – шара - шаров

Книга – книги – книг

4. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде.

Материал: предметные картинки с изображением (красного шара, красной чашке, красного пальто, красного шарфа).

Инструкция: Посмотри внимательно на картинку и скажи: (Какой?) цветом шар – красный.

Чашка (какая?) цветом - красная

Пальто (какое?) цветом – красное

Шарф (какой?) цветом – красный

2. Исследование функции словообразования.

1. Образование существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами.

Материал: Д/и «Путешествие в страну Гномию».

Инструкция: мы с тобой попали в страну Гномию, там всё как у нас только маленького размера. Мы идём не по большой дороге, а по маленькой дорожке, видим не большой дом, а маленький домик, в домике стоит не большой стол, а маленький столик, на столе лежит не большая ложка, а маленькая ложечка, в углу стоит не большой стул, а маленький стульчик, на стене висит не большая картина, а маленькая картинка, в спальне стоит не большая кровать, а маленькая кроватка.

2. Образование относительных прилагательных от существительных.

Материал: слова для предъявления: мяч, кораблик, шуба, ваза.

Инструкция: Из чего сделан предмет.

Мяч из резины – резиновый

Кораблик из бумаги - бумажный

Шуба из меха – меховая

Ваза из стекла – стеклянная

Сумка из кожи – кожаная

3. Образование глаголов движения с помощью приставок.

Материал: картинки.

Мальчик ходит в школу.

Мальчик выходит из дома.

Мальчик заходит в автобус.

Мальчик переходит улицу.

Мальчик обходит лужу.

Мальчик уходит со школы.

Каждое задание оценивается по единой 3-балльной системе:

3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, обобщающий способ действия и текущего контроля, отсутствие специфических ошибок;

2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;

1 балл - отказ выполнять задание самостоятельно, длительное выполнение с большим количеством проб, многочисленные специфические ошибки.

2.3 Организация исследования

Экспериментальное исследование осуществлялись на базе ДОУ «Светлячок» Октябрьского района, с. Октябрьского, заведующая Конькова Т.В., логопед Степаненкова О.В. В исследовании принимали участие 20 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6 – 6,5 лет, и 20 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития, стертая дизартрия) того же возраста.

Таблица № 1

Количественные данные о состоянии грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием

Ф.И. ребенка Словоизменение Словообразование Степень сформированности
I II III IV V VI VII
Анжела Л. 3 3 3 3 3 2 2 2,7
Аня Ж. 3 3 3 3 3 3 3 3
Женя Ч. 3 3 2 3 3 3 2 2,7
Алан А. 3 3 3 3 3 3 3 3
Настя Щ. 3 2 2 3 3 3 2 2,6
Даша Т. 3 3 3 3 3 3 3 2,3
Альфия С. 3 3 2 3 3 2 2 2,6
Миша Б. 3 3 3 3 3 3 3 3
Коля Ш. 3 3 3 3 3 2 2 2,7
Дима Т. 3 3 3 3 2 1 2 2,4
Саша М. 3 3 3 3 3 2 2 2,7
Яна Б. 3 3 3 3 3 3 3 3
Сережа С. 2 3 2 3 3 2 2 2,4
Дамир С. 3 3 3 3 3 2 3 2,9
Саша Ш. 3 3 1 3 3 3 2 2,6
Дима С. 3 2 1 3 3 2 2 2,3
Саша А. 3 3 3 3 3 3 3 3
Дима П. 3 3 2 3 3 1 1 2,3
Арина И. 2 3 2 3 3 2 3 2,3
Таня В. 2 3 1 3 3 1 2 2,1
Уровень сформированности 2,8 2,9 2,3 3 3 3 2,4

Примечание: Исследование способности словоизменения; I. Изменение по падежам; II. Преобразование имён существительных в именительном падеже единственного числа во множественное; III. Образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа; IV. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде. Исследование способности словообразования; V. Образование существительного с уменьшительно-ласкательными суффиксами; VI. Образование прилагательных от существительных; VII. Образование глаголов движения с помощью приставок.


Глава III. Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Состояние грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием

В исследовании грамматического строя речи принимали участие 20 детей с нормальным речевым развитием (таблица 1).

Проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы выделили III группы детей:

I группа – (6 детей) с высоким уровнем развития грамматического строя речи.

II группа – (14 детей) со среднем уровнем развития грамматического строя речи.

III группа – низкий показатель не выявлен.

6 детей I группы справились со всеми заданиями, и показали высокий уровень развития грамматического строя речи. Эти дети правильно употребляют падежные формы 2,8 (формы родительного падежа мн.ч.: слив, апельсинов, карандашей), правильно согласовывают прилагательные с существительными ед.ч в роде 20 детей 3,0 (шар – красный, чашка – красная, пальто – красное). Образовывают имена существительные родительного падежа ед.ч. и мн.ч. (дом – дома – домов), справились 11детей 3,0. Преобразовывают имена существительные в И.п. ед.ч. во мн.ч. 18 детей 3,0 (стол – столы, рука – руки). Изменяют по падежам 17 детей 2,8 в норме (И.п. кукла, Р.п. – куклы и т.д.)

Исследование способностей словообразования в норме. Образование существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами справились 19 детей 3,0. Образовывают прилагательные от существительных (дерево – деревянный, стекло – стеклянный, мех – меховой) с заданием справились 9 детей 3,0. Образовывают глаголы движения с помощью приставок 8 детей 2,4 (ходить – выходить, входить – заходить, переходить и т.д.), 5 детей неправильно употребляют предлоги (мальчик зашёл на остановку, вылез с автобуса). 5 детей показали средний результат, эти дети не справились с заданиями такого типа: изменения по падежам (у меня что? Кукла, нет чего? куклав, и т.д.), у 5 детей вызвало затруднение выполнение задание, связанное с преобразованием имён существительных в именительном падеже единственного числа во множественное (рука-руков, окно-окнов ) это связанно с тем, что унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударение исходного слова, а также образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стул-стулик, ложка-ложенька) замены суф-фиксов, частое использовали суффиксов (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели.

4 ребёнка II группы затруднились ответить на следующие задания: образование прилагательных от существительных (дерево – деревовый, стекло - стекольный), неправильно употребляют окончания и суффиксов –ов-в словах (дерево - деревовый, стекло - стекловый) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.

Итак, проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справились с заданиями и показали высокий и средний уровни.

Таблица № 2

Количественные данные о состоянии грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Ф.И. ребенка Словоизменение Словообразование Степень сформированности
I II III IV V VI VII
Женя Без. 1 2 1 2 1 1 1 1,3
Захар С. 2 1 1 2 1 1 1 1,3
Никита С. 2 1 1 2 1 1 2 1,4
Палина Я. 1 1 1 1 1 1 1 1
Женя Бор. 2 1 2 2 1 1 2 1,6
Альберт Б. 1 1 2 2 2 1 1 1,4
Настя К. 2 2 2 2 2 1 1 1,7
Женя Бел. 2 1 2 2 2 1 1 1,4
Коля Ж. 1 1 1 1 1 1 1 1
Ангелина М. 2 1 2 1 2 1 1 1,3
Маша К. 2 2 2 1 2 1 1 1,4
Настя Кат. 2 2 2 1 1 1 1 1,3
Олеся Т. 2 2 2 2 1 1 1 1,4
Настя З. 2 2 3 1 1 1 1 1,4
Алена К. 2 1 2 2 2 1 1 1,4
Настя С. 2 1 2 2 1 1 1 1,3
Артем М. 1 1 1 1 1 1 1 1
Вадим К. 1 2 2 1 2 1 1 1,3
Егор Н. 1 1 1 2 1 1 1 1
Лиза К. 1 2 1 1 1 1 1 1
Уровень сформированности 1,2 1,4 1,7 1,7 1,4 1 1

Примечание: Исследование способности словоизменения; I. Изменение по падежам; II. Преобразование имён существительных в именительном падеже единственного числа во множественное; III. Образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа; IV. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде. Исследование способности словообразования; V. Образование существительного с уменьшительно-ласкательными суффиксами; VI. Образование прилагательных от существительных; VII. Образование глаголов движения с помощью приставок.

3.2 Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

В исследовании грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (таблица №2), принимало участие 20 детей 6-6,5 лет. Проводя обследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, мы выделили III группы детей:

I группа – дети не показали высокий уровень развития грамматического строя речи.

II группа – (16 детей) со среднем уровнем развития грамматического строя речи.

III группа – (4 ребёнка) с низким уровнем развития грамматического строя речи.

8 детей II группы 1,8 вызвали затруднения следующие задание: изменение имён существительных по падежам (у меня что? кукла; у меня нет чего? куклов, кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую кукла ит.д.), трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (мечтаю о чём? - красивую куклу). 1,4 допускают ошибки в преобразовании имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число допускают ошибки (стол – столы, рука – рукав). Это связанно с тем, что унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударение исходного слова ( стол-столы, рука-рукав, окно- окнов). Также были отмечены ошибки 1,7 при образовании имени существительного родительного падежа единственного числа и множественного числа (дерево – дерев - деревов, яблоко – яблоков – яблоков) замены окончаний существительных наиболее продуктивной флексией – ов-. В согласовании прилагательных с существительными ед.ч. в роде 1,7 (шар – красная цветом, чашка – красный цветом, пальто – красноё цветом) у детей с общим недоразвитием речи ошибки выражались в следующем замене окончания мужского рода, окончанием женского (шар красная), и окончание женского рода – мужским (красный чашка), это доказывает несформированность грамматической категории рода.

Словообразование:

В образовании существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул – стулик, ложка- ложенька и т.д.) дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки 1,7: замены суффиксов. Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (-ик- там, где требовалось -чик-, -чк-). В следующем задании образование прилагательных от существительных были допущены следующие ошибки 1,0: (мяч из резины - резинчаный, шуба из меха- мягкая и т.д.) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов (мяч из резины - резинчаный, кораблик из бумаги - бумажечный), наблюдались замены слов как близкие по семантике (шуба из меха – мягкая., пушистая). Также не образовывают глаголы движения 1,0 (мальчик заходит в автобус - мальчик залазиет в автобус; мальчик обходит лужу – мальчик не заходит в лужу). Ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи выражаются в персеверации слов; в наличии новых слов при образовании слов приставочным способом, при составлении предложений по картинкам. 4 ребёнка III группы показали низкий результат это связанно с тем, что для выполнения задания детям с патологией речи требуется больше времени, чем детям с нормальным речевым развитием.

Результаты эксперимента показали, что качественная характеристика выполнения задания позволила выявить средний уровень выполнения задания.

Таким образом, при обследовании грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблении падежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами, употреблении приставок.

3.3 Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя речи объясняются несколькими причинами: особенностями возраста закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологией. В русском языке, что уже отмечалось выше, много исключений из правил, употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются, что показывает анализ полученных результатов. Анализ результатов показывает, что трудности у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются, при изменении существительных по падежам - 15 детей II группы (1,2), допустили ошибки такого характера (у меня что? кукла; у меня нет чего? куклов, кому? куклы, купаю кого? куклов, я мечтаю о чём? о красивую кукла ит.д.), трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (предложный падеж мечтаю красивую куклу). Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнка II группы (2,8) допустили ошибки: (нет чего? куклав) ошибки выражались в замене окончания наиболее продуктивной флексией -ов- (родительный падеж). Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки 2,9 в преобразовании имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное число допускают ошибки (стол – столы, рука – рукав). Это связанно с тем, что унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове, сохраняется ударение исходного слова ( стол-столы, рука-рукав, окно- окнов).Лишь у некоторых детей 1,4 с нормальным речевым развитием были допущены 1- 2 ошибки: (стол - столы, рука – руков).

В результате эксперимента выяснилось, что детям с общим недоразвитием речи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения. Дети с нормальным речевым развитием правильно 3 согласовывают прилагательные с существительными ед.ч в роде 20 детей (шар – красный, чашка – красная, пальто – красное). В согласовании прилагательных с существительными ед.ч. в роде (шар – красная цветом, чашка – красный цветом, пальто – красноё цветом) у детей с общим недоразвитием речи ошибки 1,7 выражались в следующем замене окончания мужского рода, окончанием женского (шар красная), и окончание женского рода – мужским (красный чашка), это доказывает несформированность грамматической категории рода. Дети с нормальным речевым развитием 3 образовывают имена существительные родительного падежа ед.ч. и мн.ч. (дом – дома – домов), ошибки выражались в следующем замене окончания мужского рода, окончанием женского (шар красная), и окончание женского рода – мужским (красный чашка).

У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают к концу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребёнка.

Трудным для детей с общим недоразвитием речи является задания, связанные со словообразованием: существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами 1,4. Ошибки допустили10 детей в образовании существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул – стулик, ложка- ложенька и т.д.) дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки: замены суффиксов. Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (-ик- там, где требовалось -чик-, -чк-), дети с нормальным речевым развитием II группы допустили 1 ошибку 3,0. В следующем задании образование прилагательных от существительных были допущены следующие ошибки 3: (мяч из резины - резинчаный, шуба из меха- мягкая и т.д.) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов (мяч из резины- резинчаный, кораблик из бумаги- бумажечный), наблюдались замены слов как близкие по семантике (шуба из меха – мягкая., пушистая. Также дети II группы с общим недоразвитием речи не справились с дидактической игрой 1 «Из чего сделан предмет?» (ваза, какая? стекольная, мяч какой? резинчатый, стол какой? деревовый), дети с нормальным речевым развитием II группы допустили 8 ошибок 3 (стекольный, меховый).

4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи не справились со всеми видами заданий. Самым сложным заданием 1 для детей с общим недоразвитием речи неправильное употребление глаголов движения с различными приставками, образование прилагательных от существительных, дети не умеют образовывать слова с суффиксами, приставками. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразование у детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнком языковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].

На основании проведённых исследований. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование грамматического строя речи детей позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьному обучению.

3.4 Вывод по главе 3

1. Итак, проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справились с заданиями и показали высокий и средний уровни.

2. Таким образом, при обследовании грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблении падежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, неверное употребление глаголов движения с различными приставками.

3. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 6-6,5 лет наибольшие затруднения вызывают предложно - падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени, согласование прилагательного с существительным в роде числе и падеже. В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи.

Типы ошибок словоизменения:

- унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове . Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола-столав);

- неправильное употребление падежных, родовых окончаний (красивый кукла, красный чашка);

- замены непродуктивных флексий окончанием -ов- (окно- окнов);

Для процессов словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия , т.е отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с общим недоразвитие речи наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантически близких, но и семантически, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс).

Типы ошибок словообразования:

- устранение наращения или изменения суффиксов (стул- стулик);

- замена лексических значений основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус - мальчик залазиет в автобус; мальчик обходит лужу – мальчик не заходит в лужу);

- устранение наращения или изменения суффиксов (стул- стулик);

- замена лексических значений основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус - мальчик залазиет в автобус; мальчик обходит лужу – мальчик не входит в лужу)

Полученные экспериментальные данные соотносятся с результатами исследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15].


Глава IV. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежных конструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных, согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголов движения.

При определении содержания методических рекомендаций мы опирались на работы Р.И Лалаевой[16], Н.В Серебряковой[16].

Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, наметили следующие этапы в работе при формировании грамматического строя речи.

I. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирование морфем[15].

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом – ик, стол – ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.

Заключительным этапом работы должно являться закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа должна быть направлена на формирование словообразование существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи должно происходить последовательно – параллельно.

На основании исследований можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом – ин –ов.

Д/и «Правильно назови листья». Логопед показывает детям картинки.

Лист дуба- дубовый лист, лист осины- осиновый, лист берёзы- берёзовый лист, лист клёна- кленовый лист и т.д.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом – и – с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – оват - - еньк-.

Д\и «Что из чего сделано?»: У детей карточки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? или какое?» (стеклянный стакан).

Существительные

Образование уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами: -к -, - ик -, - чик-.

Д/и «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать «куколка». Все предметы для куклы тоже маленькие и поэтому их тоже надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных( столик, кроватка, ложечка, стульчик и т.д.).

Глаголы

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Д/и «Чем отличаются слова?»: Логопед просит детей показать на картинках, кто … умывает- умывается, прячет- прячется, одевает- одевается, обувает- обувается. Делается вывод: слова умывается, одевается, причёсывается и т.д., обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

- послушайте ещё раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов?(-ся). С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

Содержание второго этапа логопедической работы

Существительные

Образование а) уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами – оньк -, - еньк -, - ышек -, - ышк-; б) существительных с суффиксом _ ниц – (сахарница); в) существительных с суффиксами – инк- (пылинка), - ин – (виноградина).

Д/и «Что для чего?»: Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб в хлебнице, сахар в сахарнице, конфеты в конфетнице, мыло в мыльнице). После называния предметов дети кладут его в ту ёмкость, в которой он хранится. Далее логопед предлагает ещё раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчёркивает голосом суффикс -ниц-.

Д/и «Кто у кого?»: В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детёнышей. Вначале логопед задаёт детям загадку про животное. Затем задаёт вопросы по картинкам, (кто у лисы лисёнок, у медведя - медвежонок и т.д.)

Глаголы а что именно, образование таких глаголов или выбор того или иного глагола при употреблении в речи

Глаголы с приставками в -, - вы-, - на.

Д/и «Добавить слово»:

Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам: В клетку…(влетает), из клетки….. (вылетает), через дорогу….(переходит)и т.д.

Глаголы пространственного значения с приставкой при -.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом – и – без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами – н -, - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – н -, - ив -, - чив -, - лив -.

Содержание третьего этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий.

Д/и «Как называть того, кто…?» Логопед предлагает назвать того, кто…

- Кто на паровозе ездит? (машинист).

- Кто играет на рояле? (пианист).

- Кто водит самолёт? (лётчик, пилот) и т.д.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом – и – с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами – оват - - еньк-.

Д\и «Что из чего сделано?» :У детей карточки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? Или какое?» (стеклянный стакан).

II. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи должно осуществляется осуществляться с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы должно проводиться формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Д/и «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных ед.ч и мн.ч).

У взрослого один предмет, у ребёнка (на прилавке магазина) – несколько предметов.

Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

Ребёнок: А в магазине - яблоки и т.д.

Д/и «Угадай, кому нужны эти предметы?»: (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске расставлены картинки. Слева - те, на которых изображены люди разных профессий и занятий; на этих картинках не хватает каких-то определённых предметов. Справа – картинки с недостающими предметами.

Логопед показывает детям предмет, предлагает назвать, кому он нужен, и положить изображение этого предмета к соответствующей картине.

Указка (кому?) учителю

Весы (кому?) продавцу

Кисть (кому?) художнику и т.д.

Д/и «Кто чем управляет?»: (закрепление формы творительного падежа по) теме: «Транспорт» На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задаёт вопрос «кто управляет автобусом, самолётом, поездом кораблём?». Дети должны ответить полным предложением.

Глаголы:

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3 – го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

1) понимание и употребление предложно – падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Д/и: «Что с чем?», «Назвать пары предметов» (закрепление формы творительного падежа с предлогом (с)). Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньями,корзина с грибами, ваза с цветами. Логопед предлагает детям назвать «что с чем изображено на картинке».

Глаголы:

дифференциация глаголов 1,2,3 – го лица настоящего времени;

согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Д/и «Умная стрелка» (закрепление согласования глагола и существительного в числе): Используются наглядное пособие: круг, разделённый на части, и подвижная стрелка, закреплённая в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия. Логопед называет действие ( рисует, играют, строят, умывается, причёсывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Девочка причёсывается расчёской. Мальчик рисует дом.

Прилагательные:

Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

Употребление предложно – падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Д/и «С чем корзинка, с чем ящик?».(закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом (с)). У детей игрушечные корзинки, ящики, муляжи овощей и фруктов.

Логопед: Куда мы положим фрукты?

Ребёнок: В корзинку.

Логопед: А куда мы положим овощи?

Ребёнок: В ящик.

Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?

Ребёнок: У меня ящик с капустой и т.д.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание должно уделяется уделяться глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

По закреплению форм словоизменения в предложениях также должна учитываться семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространённые предложения: субъект – предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространённые предложения из трёх – четырёх слов:

а) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект – предикат – объект – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);

в) субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое – обстоятельства места (Дети играют в саду);

г) субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);

д) субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложение с однородными членами.

4. Сложносочинённые предложения.

5. Сложноподчинённые предложения.

Дифференциация форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагают картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду – картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задаёт вопрос: «Что слышится в конце этих, слов?» или «Какой, одинаковый звук слышится в конце этих слов?»

Сравниваются пары слов: стол – столы…. Определяется их различие по семантике (стол – один предмет столы – много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол – ы, слон – ы и т.д.).

Формирование словоизменения глагола.

Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого).

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

1. Согласование глаголов 3 –го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов 3 – го единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит – стоят, говорит – говорят, молчит – молчат, поёт – поют, звенит – звенят, стучит – стучат, гремит – гремят и др.);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет – стонут, чистит – чистят, прыгает – прыгают, бросает – бросают);

в) с чередованием звуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут, стережёт – стерегут, толчёт – толкут);

2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 – го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1, 2,3 –го лица единственного и множественного числа.

3.Согласование глагола прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глаголов и существительного мужского рода;

б) согласование глагола и существительного женского рода;

в) согласование глагола и существительного среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Формирование словоизменения прилагательных.

Формирование словоизменения прилагательных у дошкольников с ОНР должно осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного.

Трудности усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлечённой семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребёнок становится способным выделять из образа предмета, какой либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенного свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения прилагательных.

1. Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

1) формы мужского рода: с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, дорогой, меховой);

С безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, белый, жёлтый, весёлый, синий, высокий);

2) формы женского рода: с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, дорогая, меховая); с безударным окончанием (добрая, высокая, весёлая, холодная);

3) формы среднего рода: С ударным окончанием (большое, смешное, меховое, голубое); с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, красное, длинное, широкое, узкое)

2. Согласование с существительным в косвенных падежах единственного числа:

1) в беспредложных конструкциях;

2) в предложных конструкциях.

3. Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

1) в беспредложных конструкциях;

2) в предложных конструкциях;

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры, позднее - в связной речи.

Таким образом, работа по коррекции и нарушения грамматического строя речи должна осуществляться в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребёнка: умение анализировать речевой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учётом существенных и несущественных признаков[16]. На этой основе у детей формируется представления о различных грамматических формах и конструкциях, которых затем, в ходе выполнения специальных заданий, включаются в коммуникативные функции. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформление свободных высказываний.


Заключение

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н Гвоздева[29], Г.А Розенгард - Пупко[29], Д.Б Эльконина[29] и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29], Д.Б. Эльконина[29] Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики, в работах Н.С. Жуковой[9], Р.Е. Левиной[15], Р.И. Лалаева[17], Н.В. Серебрякова[17], Т.Б. Филичева[11], Г.В. Чиркина[31] и др. Cреди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для обследования использовалась методика Волковой Г.А. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики», данная методика включает в себя следующие задания:

I. Исследование способности словоизменения:

1. Изменение по падежам.

2. Преобразование имён существительных в именительном падеже единственного числа во множественное.

3. Образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде.

II. Исследование способности словообразования.

5. Образование существительного с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

6.Образование прилагательных от существительных.

7. Образование глаголов движения с помощью приставок.

В исследовании принимало участие 40 детей: из них 20 детей с общим недоразвитием речи, и 20 детей с нормальным речевым развитием. Анализ результатов показывает, что наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются, при изменении существительных по падежам - 15 детей II группы допустили ошибки, трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (мечтаю о чём? - красивую куклу).. Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнка II группы допустили ошибки в замене окончания наиболее продуктивной флексией -ов- (родительный падежа).

Трудным для детей с общим недоразвитием речи является задания, связанные со словообразованием: образовании существительного с уменьшительно – ласкательными суффиксами (дом – домишко, стул – стулик, ложка- ложенька и т.д.) дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки: замены суффиксов. Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (–ик- там, где требовалось –чик-, -чк-), дети с нормальным речевым развитием II группы допустили две ошибки такого типа как у детей с общим недоразвитием речи. Самым сложным заданием для детей с общим недоразвитием образование прилагательных от существительных были допущены следующие ошибки: (мяч из резины- резинчаный, шуба из меха- мягкая и т.д.)образование неологизмов при помощи ненормотивных суффиксов (мяч из резины- резинчаный, кораблик из бумаги- бумажечный), наблюдались замены слов как близкие по семантике (шуба из меха – мягкая., пушистая). Детям с общим недоразвитием речи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения, и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают к концу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребёнка.

4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи не справились со всеми видами заданий, тем самым показав низкий результат.

У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружена продуктивность запоминания наглядного материала, в то же время отмечалось снижение слухоречевой памяти, то есть уровень зрительной памяти несколько выше, чем уровень речевой памяти. Дети с общим недоразвитием речи заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи выражаются в персеверации слов; в наличии новых слов при образовании слов приставочным способом, при составлении предложений по картинкам. Подобных ошибок у детей с нормальным речевым нарушением не наблюдаются.

Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразование у детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнком языковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].

На основании проведённых исследований. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежных конструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных, согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголов движения. Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, нами предложены методические рекомендации, намечены этапы коррекционной работы по формированию грамматического строя речи. Комплексное исследование грамматического строя речи детей позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьному обучению.


Список литературы

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.- СП: Детство-пресс, 2007.-48с.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи.- М.: 1997.-296с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М., Academ A, 1998. – 398с.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СП: Детство. Год издания 2004, стр 130

5.Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня./ Логопед. 2004.№1.- с34- 40.

-пресс, 2004 г. – 133 с.

6. Грибова О.С, Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР.- М.:-1992.

7. А.Н. Гвоздева Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.]

8. .Гербова О.Е. Развитие речи 4 -6 лет: Учеб. нагл. пособ.- М.: 2003.

9. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников.- М.: Владос, 1990г.

10.Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Если ваш ребёнок отстаёт в развитии.- М.: 1993г.

11. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.- М.:- 2000.

12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.:-1994.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.- М.: 1982.

14. Короткова А.В, Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи третьего уровня./ Логопед.2004. №27-38

15.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М.: 1961.- 311с.

16. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР.- СП.: Союз,2001.- 218с

17. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- СП.: 1999.-160с.

18. Максаков А.И, Ефименкова Л.Н. Развитие правильной речи.- М.: Мозаика-Синтаз, 2005г.-107с.

19. Максаков Правильно ли говорит ваш ребёнок.- М.: Мозаика – Синтез,2005г-148с.

20. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова – Давид. – М.- 1993.

21.Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6 – ти летнего возраста, и пути коррекции его в условиях массового обучения / Дефектология. 1988.

22. Розенталь Д.Э. Современный русский язык.- М.: Айрис – Пресс, 2006.-432с.

23. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.- М.: 1980.

24.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.- М.: Гном и Д, 2003г.

25. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СП.:1994.

26. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В, Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми- М: Арти, 2005г – 240с.

27. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекция обучения и воспитания детей 5 – ти. летнего возраста с ОНР – М.: 1991.

28. Филичева Т.Б, Соболева А.В. Развитие речи дошкольника.- Екатеринбург: 1996.

29. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Совершенствование связной речи. – М., 1994.

30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.- М.:-1999.

31. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1994.

32. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.- 238с.

33. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М., 1991.

34. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. – М., 2001.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"