Следовательно, одним из важных приёмов организации комментированного чтения в школе с нерусским языком обучения является опора те умения и навыки, которые получают учащиеся в курсе родной литературы, и использование знаний, полученных учащимися при знакомстве с явлениями родной литературы, близкими в идейно-художественном отношении к определенным явлениям русской литературы.
ГЛАВА II ПОВЕСТЬ А.С. ПУШКИНА «КАПИТАНСКАЯ ДОЧКА» В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ
Повесть А.С. Пушкина «Капитанская дочка» почти в течение столетия входит в программу обучения школьников. В настоящее время в школах с русским языком обучения в Кыргызской Республике повесть «Капитанская дочка» изучается по учебнику для восьмого класса Г.И. Беленького, который первоначально был издан в 1993 году. При написании своей работы мы использовали учебник для киргизской школы, авторами которого являются З.С. Смелкова и К.Х. Джидеева (5), а также школьные программы Г.И. Беленького (6), А.Г. Кутузова (7), Т.Ф. Курдюмовой (8), Л.А. Шеймана (9).
В традиционном школьном преподавании разбор повести зачастую сводится только к чтению и комментированию текста по главам. Далее школьники работают над составлением характеристик действующих лиц. Как правило, это характеристика одного из героев по предварительно данному или коллективно составленному плану, в которой воспроизводится то, о чём говорилось на уроке. Заканчивается разбор письменной работой – сочинением. Такая последовательность уроков не позволяет акцентировать внимание на самых значимых идеях произведения, сосредоточиться на характерах героев в целом. Мысль учащихся дремлет, они не развивают навык самостоятельного анализа произведения, так как все выводы преподносятся им в готовом виде. И хотя в устных высказываниях и в сочинениях учащихся звучат чёткие ответы на основные вопросы темы, хотя на обобщающих уроках постороннему наблюдателю может показаться, что в этом классе ребята неплохо знают литературу, всё же знания учащихся носят формальный характер. При таком методе работы теряется главное – эстетическое воздействие произведения на ученика, без чего, разумеется, невозможно литературное развитие.
«В статье, посвященной анализу повести, методист М.Н. Салтыкова (28) приходит к выводу, что, устанавливая последовательность уроков по разбору повести, надо исходить прежде всего из её художественного своеобразия. «Это своеобразие, – пишет автор, – делает малоцелесообразным изучение «Капитанской дочки» по ходу развития действия, благодаря наличию в повести двух сюжетных линий» (34, 488). Нельзя не согласится с таким выводом. Методист предлагает разбирать повесть «по циклам глав», используя и метод комментированного чтения. Такая система уроков обладает преимуществом перед распространённым анализом по главам: учащиеся на уроке охватывают более обширную «площадь» текста, что дает значительные возможности для сопоставления, обращений к уже изученному материалу. Работа с циклами глав позволяет увеличить удельный вес самостоятельной работы учащихся. И всё-таки система, предложенная М.Н.Салтыковой, исходит из ею же отвергнутого принципа – анализировать повесть «по ходу развития действия». В ряде уроков нет ведущей, центральной темы. Это лишает урок необходимой монолитности, собранности, в особенности, когда необходимо целостно анализировать характеры героев
В статье «Повесть А.С.Пушкина "Капитанская дочка" в школьном изучении» другой методист А. Дегожская (16) предлагает свою следующую последовательность уроков по изучению повести.
В этой методической разработке нет информации о сложившейся исторической ситуации конца восемнадцатого века, давшей содержательную основу повести А.С. Пушкина, т.е. нет историко-культурного комментария. Неверно и то, что для самостоятельной работы (сочинения) учащимся дается только одна тема. Также непонятно, что учитель должен дать детям на заключительном уроке.
Положительным в данной разработке уроков является следующее: автор (А. Дегожская) планирует разнообразные задания для учеников. Например, предлагает ученикам самостоятельно проанализировать главу «Незваный гость» или советует подумать, как в их собственной жизни могут проявиться «мужество и благородство».
Спустя два года, в методических указаниях к хрестоматии «Родная литература» для седьмого класса А. Дегожская в соавторстве с Е. Ахутиной и др. предлагает вести анализ повести по циклам глав; «внутри этих циклов анализ можно вести по темам». Например, сначала даются первая и вторая главы – это «введение» в повесть. Цель этого цикла – познакомить учащихся с периодом становления одного из главных героев повести – Петра Гринёва. Второй этап – третья, четвёртая и пятая главы. Цель этого цикла – изучение действующих лиц в мирной обстановке. Третий этап – с пятой по четырнадцатую главу. В них читатель узнаёт о народном восстании, знакомится с Пугачевым, его вождём; осуждает никчемность царской армии. Комментированное чтение предполагается как один из приёмов работы с текстом.
В центре работы – анализ взаимоотношений Пугачева и Гринёва.
На начальном этапе, перед знакомством с повестью А.С. Пушкина «Капитанская дочка», предлагается провести внеклассное занятие: «Историческая обстановка на Руси в конце XVIII века».
Заключительная работа – письменное задание. Предлагаются такие типы заданий: выборочный пересказ, пересказ какой-нибудь главы, сочинение.
В этом методическом пособии не определяется количество часов работы с произведением «Капитанская дочка», даются лишь рекомендации для проведения уроков и дополнительный вспомогательный материал.
Методист К.Г. Бочаров (14) предлагает следующую последовательность изучения повести «Капитанская дочка»: 1. предварительное усвоение текста (с заранее предложенными вопросами); 2. вступительные занятия, историческое содержание повести и её герои; 3. изображение Пугачева; 4. характеристика Гринёва; 5. второстепенные образы дворян – защитников крепостного строя, Маша Миронова, Савельич; 6. идейное содержание и значение повести; 7. разбор сочинений.
Данная система уроков включает анализ основных компонентов повести как исторического произведения. Построение системы с этой точки зрения логично: на первом плане – образ Пугачева, который автор считает и ключом к пониманию идейного содержания повести. Но в целом система уроков построена как цепь изолированных друг от друга характеристик (сочинение – тоже характеристика) и мало отражает художественное своеобразие повести как эстетического целого. Положительно в системе К.Г. Бочарова – органическое слияние учебной методики изучения повести с основательным литературоведческим анализом. О комментировании автор не упоминает.
Один из возможных вариантов анализа повести дает К.П. Лахостский (24) в книге «Пушкин в школе», в статье, посвящённой анализу этого произведения в VIII классе.
В системе работы, предлагаемой К.П. Лахостским, особого внимания заслуживает второй урок, цель которого, как нам кажется, продиктована стремлением создать у учащихся целостное эстетическое впечатление от только что прочитанной повести. Такой урок погружает учащихся в мир произведения, здесь приём комментированного чтения оказывается вполне уместным, оправданным и необходимым. От первого знакомства с произведением в сознании учащихся остается рисунок целого, пусть ещё несовершенный и туманный. Потом начинается вчитывание, «вглядывание» в повесть, в её отдельные темы и образы. Анализ становится гораздо плодотворнее оттого, что он ведется на фоне впечатлений от произведения в целом. Художественная специфика повести явилась источником для правильных методических решений.
План работы над изучением повести Пушкина, предложенный М.Г. Качуриным и М.А. Шнеерсон, также подчинен задаче изучения исторической основы произведения. Авторы не разрабатывают поурочного планирования, а определяют этапы разбора "Капитанской дочки". Дается план вводной беседы, рекомендуется ознакомление с первоначальным пониманием учащимися повести, намечаются основные вехи анализа ее текста.
Движение, смена тем направляет мысль учителя к созданию уроков, построенных на сопоставлении, например: «Семья Мироновых и Гриневых», «Гринёв и Швабрин».
Своеобразие школьного анализа повести А.С.Пушкина, предложенного М.Г. Качуриным и М.А. Шнеерсон, – в максимальном сосредоточении внимания детей к языку произведения. Заставляя вчитываться в повествование, вслушиваться в речь действующих лиц, активизируя интерес к отдельным художественным деталям, и прежде всего к слову, учитель ведет учащихся к постижению характера героя, к пониманию развивающихся в повести событий, ее сюжета, используя при этом методику комментированного чтения.
Задача, поставленная авторами, – идти в изучении повести от слова к замыслу писателя – диктует и тематику сочинений: «Как раскрываются характеры «старинных людей» в их языке», «Роль фольклора (песни, сказки, пословицы, поговорки) в раскрытии образа Пугачева». Сочинения такого типа не часто практиковались в школе в 50-е – 70-е годы прошлого века, и поэтому напоминание о них было весьма своевременно.
«Потребность в пояснениях к тексту диктуется, прежде всего школой, юным читателем, и вполне естественно, что преподаватель литературы, начиная с классных замечаний к тексту, переходит к научной работе над серьезным историко-литературным комментарием к тексту и выполняет его на уровне большой научной серьезности», – пишет М.А. Рыбникова (34) в книге «Очерки по методике литературного чтения». Методист отдаёт дань своему времени: «обучать всему нужно с позиций коммунизма». Но мысль о необходимости серьёзного историко-литературного комментария к произведению заявлена ею вполне определённо.