Инновационная педагогическая деятельность в современном дошкольном образовании (стр. 4 из 7)
- наблюдается относительная растянутость инновационных процессов времени;
- целостный характер целей инновации;
- существующая зависимость инновационных процессов от социально-педагогических условий;
- сложность определения результатов инновации.
Требования к новшествам:
- сбалансированность целей с целями ДОУ;
- стабильность (относительная).
Классификация новшеств.
1. По уровню инновационного потенциала (формализованная шкала) [4]:
· построение известного в другом виде – формальная новизна (фактическое отсутствие нового) – условная новизна;
· повторение известного с несущественными изменениями: частная новизна;
· уточнение, конкретизация уже известного;
· дополнение известного существенными элементами;
· создание качественно нового объекта.
2. По массовости:
· единичные;
· массовые.
3. По масштабу:
· частные;
· модульные;
· системные.
4. По новизне:
· абсолютно новые;
· относительно (субъективно) новые.
5. По типу возникновения:
· стихийные;
· целенаправленные.
6. По типу новшества:
· материально-технические;
· социальные (педагогические).
7. По характеру возникновения:
· внешние (заимствования, инициируемые органами управления);
· внутренние (ноу-хау).
8. По инновационному потенциалу:
· модификационные (изменение существующего);
· комбинаторные (сочетание элементов прежнего);
· радикальные (принципиально новые).
9. По характеру нацеленности на будущее:
· оперативные;
· стратегические.
10. По отношению к существующему:
· замещающие;
· открывающие;
· отменяющие;
· ретровведение.
11. По характеру получаемых результатов:
· ожидаемые (плановые);
· случайные (неплановые).
12. По своевременности:
· своевременные;
· несвоевременные;
· актуальные;
· нацеленные на будущее.
13. По завершенности:
· завершенные;
· незавершенные.
14. По процессу освоения:
· легко осваиваемые;
· трудно осваиваемые.
Такое обилие классификационных оснований затрудняет целостное восприятий новшества. Большинство классификаций появилось в процессе обобщения практики и теоретического осмысления проблемы. Тем не менее, необходимость классификации связана с возможностью более детального изучения отдельных аспектов инноваций и адекватного их восприятия. Необходимо так же определить три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:
1. управление учреждением;
2. структура воспитательно-образовательного и процесса;
3. содержание воспитательно-образовательного процесса.
Указанные сферы взаимодействуют посредством создания и освоения новшеств. Специфика управления инновационными процессами определяется областью их внедрения.
Ниже приводятся основные позиции в классификации новшеств, показаны связи основных аспектов инновационного процесса на содержательном и управленческих уровнях.
Области применения педагогических новшеств:
· цели;
· содержание;
· формы;
· методы;
· структура.
Масштаб изменений:
· частные;
· модульные;
· системные.
Потенциал:
· модификационный;
· комбинаторный;
· радикальный.
Характер возникновения:
· внутренний;
· внешний.
Способы возникновения:
· плановые;
· стихийные.
Область системы управления:
· ценностные ориентации;
· образ желаемой системы управления;
· состав, строение коллективного субъекта управления;
· содержание новшества;
· изменения в ресурсном обеспечении;
· изменения в результатах обучения, воспитания.
Объект управления:
· новое в управлении ступенями образования;
· в управлении процессами основного и дополнительного образования;
· межпредметными связями;
· функциями ДОУ;
· внешними связями;
· педагогическими коллективами;
· технологиями обучения и воспитания.
2.3 Источники инновации в ДОУ
Источниками инновационной работы в ДОУ выступают противоречия целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В каждом из этих процессов выделяется целый ряд проблем.
В целеполагании:
· несбалансированность целей (в программе развития и годовом планировании, образовательной и авторских программах, у педагогов дошкольного образования, реализующих разные методики для любого возраста и работающих с детьми определенной возрастной группы и т.д.);
· несогласованность целей субъектов дошкольного образования (педагогов, родителей, детей);
· отсутствие измеряемых целей в силу их неоперационализированности;
· отсутствие единой программы цели, разделяемой, понимаемой и принимаемой всеми субъектами дошкольного образования.
В целедостижении:
· дублирование содержания и технологий его реализации в различных методиках, в деятельности различных специалистов;
· использование репродуктивных технологий образования;
· противоречия между традиционным уровнем реальности педагогической деятельности и современными требованиями к педагогу дошкольного образования;
· противоречия между развитием инновационной деятельности педагога и отсутствием системы её сопровождения.
В целеизмерении:
· отсутствие единых показателей и критериев результата;
· отсутствие валидных и надёжных диагностических методик в деятельности всех специалистов;
· рассогласованность результатов диагностики по различным аспектам образовательного процесса в ДОУ.
Следует отметить, что это лишь небольшая часть проблем, требующих своего решения посредством инновационной практики в дошкольном образовании.
В России с 80-ых гг. XX в. Действуют Центр и Институт педагогических инноваций: от теории и практики внедрения педагогической науки и обобщения и распространения передового педагогического опыта (ППО), осуществляется переход к систематическому исследованию инновационных процессов – источников, условий, жизненного цикла, управления, правового обеспечения.
Центральной фигурой инновационного процесса становится педагог, способный изменять и перестраивать свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и собственными ресурсами развития. Его инновационный потенциал – определяющий в достижении эффективности новшеств, успех внедрения которых тесно связан с инновационным поведением субъекта – действиями, в которых проявляется личностное отношение к происходящим переменам.
Носитель новшеств – педагог – как элемент в структуре инновационного процесса характеризуется с точки зрения восприятия, освоения и оценки нового, единства целеполагания и целедостижения.
В структуре личности и инновационной деятельности педагога можно выделить следующие существенные элементы [8]:
- мотивы, установки, направленность, характеризующие открытость педагога и восприимчивость к новому;
- творческие способности, такие как креативность и индивидуальность. Деятельное самосознание, педагогическая культура, база творчества;
- технологический компонент, обеспечивающий вариативные способы реализации традиционных задач;
- рефлексия, способствующая адекватному представлению педагога о себе и своём месте в инновационном процессе.
Условно обозначим направления реализации инновационного потенциала субъекта в образовании в координатах (см. рис. 2.1.). Источником развития субъекта инновации становятся культура и объект воздействия – ребенок, механизмами развития – личность и деятельность. Совокупность мотивационной (хочу), теоретической (могу), технологической (делаю) и результативной (получаю) готовностей составляет систему инновационной компетентности педагога дошкольного образования.
Рис. 2.1.Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования
Л 
О ПД
Примечание. Л – личность, П – предмет (культура), Д – деятельность, О – объект (ребенок) – пространства формирования профессиональной компетентности; концентрические круги (I-IV) – уровни её сформированности; сектора в каждом блоке, обозначенные векторами конкретные умения педагога.
Не менее важны и такие характеристики педагога, как новаторство, инновационный потенциал и поведений, восприимчивость к новому. Феномен новаторства проявляется у тех педагогов, которые ставят своей целью введение нового, высокий интеллектуальный потенциал, критичное отношение, поиск альтернатив.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова охарактеризовали инновационный потенциал коллектива как способность создавать, воспринимать и реализовывать новшества, а так же своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.
Восприимчивость как черта инновационного потенциала, определяется чувствительностью, готовностью, чувством нового, ознакомлением с проблемой, анализом имеющихся путей её решения, выбором пути, принятием последствий выбора решения.
Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционной.
Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке содержания и технологии деятельности, поскольку быстро развивается её технологическая основа. Она требует от педагога развития специальных навыков, приемов работы.
Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству деятельности и её продуктам.
Во-вторых, особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие от традиционного образования, где в качестве центральной фигуры выступает педагог, основное внимание переключается на ребенка – его активность, избирательность, креативность.