образование генезис толерантность гуманизм
4. Генезис высшего образования: его цели и ценности
Среднее образование в Древней Греции было представлено двумя институтами: гимнасиями и эфебией (учреждением, завершающим систему среднего образования). Эфебия служила не столько целям образования (получению новой информации), сколько приобретению практических навыков.
Юноши, проявившие способности к абстрактному мышлению, переходили на первую ступень государственного «высшего образования». Окончивший вторую стадию «высшего образования» (31-35 лет), которая состояла в углубленном изучении философии, становится мудрым и способным мысленно созерцать первообразы сущего. Именно такой человек включается в управленческую элиту государства, и только такие, как он, имели право осуществлять функции государственного управления. Римская система «высшего», среднего и начального образования переняла многое из греческой практики.
В средневековье центрами образования стали монастыри. Впервые монастырские школы были созданы при бенедиктинских монастырях, а со временем данный тип школ стал одним из самых распространенных в средневековом обществе. Позже к ним добавились бродячие монашеские ордена – францисканцы, доминиканцы, августинцы, кармелиты. Несмотря на различия в способах их организации и интерпретации Писания, бродячие монахи не просто учительствовали, просвещая прихожан с кафедр соборов, в церковных приходах, – они шли в народ. Идея монашеской проповеди в миру дополняется, таким образом, идеей монашеской жизни в миру. Следовательно, христианство содержит в себе образовательный мотив, обязательный не только для церковного клира и монашества, но и для всякого христианина.
В светской системе образования в средние века можно выделить три основных направления. К первому относятся цеховые и гильдейские школы, возникшие на рубеже XIII–XIV веков, как следствие роста экономического могущества городов. Второе направление было представлено рыцарской аристократической системой образования. Третье направление возникновением предуниверситетов – высших школ светского типа, как, например, медицинской школы в Салерно; юридической школы в Падуе или Болонье; возникновением, собственно, университетов и к концу средневековья – академий. Некоторые исследователи считают уже Болонскую высшую юридическую школу первым в истории университетом (возникла, возможно, в 1088 году).
Таким образом, процесс зарождения университетов, частных высших школ происходил именно в городах. Большинство европейских городов были самоуправляющимися республиками, и там сложились условия, в чем-то напоминающие жизнь древнегреческих полисов. Поэтому закономерен тот факт, что университет – продукт именно европейской культуры.
Говоря о теории образования применительно к периоду нового времени (XVI–XVIII вв.), следует иметь в виду, что идейно-философский и культурно-исторический контекст этого времени определяется такими эпохальными событиями, как Возрождение, Реформация, Контрреформация, Просвещение.
Меритократическая тенденция (В. де Фельтре) заключается в переносе акцентов в области образовании высшего порядка на подготовку интеллектуальной элиты. Однако элитарная тенденция вступала в острое противоречие с традиционным содержанием университетских теорий образования того времени. Комплекс причин вызвал значительное снижение социального престижа университетского образования, в результате чего студенты начинают все больше рекрутироваться из числа социальных аутсайдеров, что делало университетскую образованность доступной для широких социальных слоев, вплоть до маргинальных.
Основу технократической тенденции (Р. Ашам), очевидно, следует искать в том компоненте теоретического наследия гуманистов, согласно которому признавалась возможность преобразования человеческой природы в процессе образовательной деятельности.
Наступление Реформации поставило перед теоретиками образования высшего порядка ряд проблем и стимулировало появление новой волны в теоретической мысли. Первым откликнулся на вызов времени М. Лютер, его идеи были развиты и приведены в стройную систему профессором Ф. Меланхтоном. Центральными идеями системы Лютера-Меланхтона были: признание определяющего значения для образования высшего порядка частных инициатив, передача прав на санкцию и патрональных функций от католической иерархии к местным властям и руководству религиозных общин.
Наиболее полное и законченное воплощение гуманистические и реформационные идеи и принципы нашли в концепции университета, содержащейся в сочинениях Я.А. Коменского. Им была создана поистине эпохальная доктрина, определившая развитие университетского образования более чем на двести лет. Я.А. Коменский считал, что к научному образованию в университете должна привлекаться только наиболее талантливая молодежь, а определение пригодности кандидатов на получение научного образования признавалось исключительной компетенцией специальных уполномоченных властями лиц.
Эпоха Просвещения дала миру таких знаменитых мыслителей, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. В своих сочинениях они затрагивают и проблемы университетского образования, и его ценностей. Истинное содержание университетского образования должно состоять из обучения и воспитания добродетелей и благородства. Философы высказываются в пользу преобладания воспитательного компонента в университетском образовании, так как, культивируя схоластическую ученость, университеты совершено не проявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодежи.
Система высшего образования, существующая сегодня в нашей стране, в своей основе сложилась еще в годы первых пятилеток и в дальнейшем претерпевала лишь незначительные изменения. Главное назначение образования заключалось в социализации и профессионализации личности с позиций ее максимальной общественной полезности; причем цель обучения виделась в овладении определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характер универсальных требований, столь необходимых в условиях индустриализации и кардинального обновления всех сфер экономики и жизни общества.
Массовое создание отраслевых вузов – в первую очередь втузов, педагогических и медицинских институтов – стало знамением того времени. При этом в первой пятилетке сроки обучения нередко сокращались до 2–3 (3–4) лет за счет сокращения в учебном процессе дисциплин, не относившихся к разряду специальных, обеспечивавших профессиональную подготовку. Университеты превратились в своего рода изгоев и подвергались реорганизациям. Хотя впоследствии многие очевидные издержки подобного революционного преобразования высшей школы были преодолены, но отраслевая специализация вузов сохранилась на десятилетия.
Один из приоритетов реформы образования конца 60-х – начала 70-х гг. заключался в переориентации подготовки учащихся от сиюминутных, текущих нужд к перспективным, устремленным в будущее потребностям народного хозяйства. Идеологической подоплекой служила модная тогда идея «гармонически и всесторонне развитой личности».
Однако в последующие 70-е – 80-е годы, в результате коренных изменений в мировой науке, технике, технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией, не учтенных при осуществлении в СССР политики в области образования, отечественная система образования перестала отвечать требованиям времени и соответствовать мировому уровню. Это происходило из–за того, что образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, от промышленности) и потому финансировалось по «остаточному» принципу, т.е. из той бюджетной суммы, которая оставалась после затрат на другие сферы народного хозяйства.
Такая ситуация в области образования привела к тому, что из стран лидеров, по уровню охвата высшим образованием, Россия после 1991 г., оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.
В 90-е годы, наметились тенденции к осуществлению глубоких и всесторонних изменений в сфере образования. После распада СССР новое российское государство и его органы власти попытались сформулировать и воплотить в законы свое концептуальное видение, основные направления и пути реформирования образования, в том числе высшей школы.
В реформировании российской высшей школы предстоит решить сложные задачи, обусловленные как потребностями устойчивого развития России, так и парадигмами современного мирового образования. Опыт последних лет убедительно показал, что некритическое заимствование чужых образцов и игнорирование российских традиций ведет к нежелательным результатам. Поэтому необходим вдумчивый подход к обновлению отечественной высшей школы.
1. Кобылкин Р.А. Ценностные ориентиры человека в современной России // Материалы Второй Международной конференции «Человек в современных философских концепциях» 19-22 сентября 2000 г. В 2 ч. – Ч.1. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. – С.145-147.
2. Кобылкин Р.А. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Материалы II межвузовской региональной научно–практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования» 20-23 апреля 2001 г. –Кисловодск: Изд-во филиала СевКавГТУ, 2001. – С.94–95.
3. Кобылкин Р.А. Высшее образование в социальной парадигме средневековья // Вестник ВолГМУ №8: Сб. научных трудов. – Т. 58. –Волгоград: ГУ «Издатель», 2002. – С. 191–194.
4. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования (под ред. З.И. Равкина ).— М: 1994.—280с.
5. Богуславский М.В. Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского зарубежья /1920-е -1950-е гг./ Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания /вторая половина XIX — 90-е года XX вв./. — М.: ИТОП, 1997. — С. 61—95.
6. Новиков A.M. Профессиональное образование России ( Перспективы развития).—М.: НПО РАО, 1997.—254с.
7. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории / Образование: идеалы и ценности (историко-теор. аспект). — М.: 1995.—С.4—12.