В обучении глухих знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.
Специально проводимое исследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение (например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежит под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не служит для них руководством к действию.
Накопление словаря, совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи, помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало для детей источником познания и развития.
Говоря о воплощении впечатлений в слово, мы имеем в виду не только непосредственное восприятие натуральных предметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства, как диафильмы, кинофильмы, кукольный и теневой театр, которые могут в значительной степени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширения кругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрации делается подпись, которая отражает ее содержание. Это расширяет представления детей, их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации. По целям и задачам такая работа сходна с рассказыванием слышащим детям.
Делается это следующим образом. Начиная со второй половины первого года обучения с детьми рассматривают отдельные художественные открытки, иллюстрации. По предложению педагога дети показывают и называют все, известное им на иллюстрации. Например, на открытке с изображением спящего кота и прикрытой подписью дети показывают: это — кот; кот лежит. Далее дети показывают и называют: нос, уши, хвост, лапы. После такой беседы дети прочитывают подпись к иллюстрации: кот спит. Или, показывая изображенную на открытке девочку, ее глаза, волосы, руки, платье, бант, ботинки, чулки, чашку на столе, хлеб, ложку, дети прочитывают затем подпись, как бы обобщающую их наблюдения: девочка ест.
После такой беседы открытки с подписью вывешиваются на стену. Вечером воспитатель вновь прочитывает подписи с детьми. Каждые два-три дня вывешивается новая открытка. Одновременно висит на стене не более четырех-пяти открыток. С ними проводятся различные игры, способствующие запоминанию слов. Одни открытки сменяются другими, а затем уже знакомые детям открытки периодически вновь включаются в игры.
Постепенно ко второму году обучения короткие подписи под открытками расширяются, превращаясь в короткие тексты. На третьем году обучения тексты под открытками прекращаются уже в небольшие рассказы.
Кроме этого, с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказывание по текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитанной на слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развития речи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержание текстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется «система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.
Работа над связным текстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текста и его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текста осуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимое на детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе, умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме [32].
В настоящее время проводится опыт использования для этой цели машинописи. Знание детьми алфавита, буквенного состава слов и навык устного пересказа обеспечивают развитие у них навыка связного письменного высказывания и без обучения письму, что затруднено в условиях детского сада [32].
Предполагается, что общедидактические требования к иллюстрациям (например, их доступность восприятию детей и также ценность с эстетической точки зрения) соблюдены, При этом важно выполнение основного специального правила: подпись должна точно отражать содержание того, что воспринимают дети на открытке, т. е. только то, что можно показать па изображении. Это относится как к коротким подписям, так и к текстам. Даже большие тексты вроде народных сказок или небольших детских рассказов оформляются в виде подписей к иллюстрациям, соответствующих данному требованию.
В течение первого года можно ограничиться усвоением детьми 10-15 таких подписей под иллюстрациями, Вша втором году их должно быть не менее 100 и на третьем — не менее 200 (за все три года обучения).
Заучивать тексты под картинками не следует. Но по каждой из проработанных картинок ребенок должен быть в состоянии пересказать содержание двумя-тремя предложениями или ответить на два-три вопроса [44].
Усвоение дошкольниками языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными умениями.
Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис, А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное целое) [23].
В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.
2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников
Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования - особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи.
В нашем исследовании мы ставим несколько задач:
1. Подобрать методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха.
2. Выявить уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.
3. Провести сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Разработать содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Этапы исследования:
1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик.
2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.
3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте.
Характеристика детей, участвующих в эксперименте.
В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей.
Таблица 1.Состояние слуха
| Фамилия, имя | Степень снижения слуха | Причины снижения слуха |
| 1. Яна П. | II ст. т/у | наследственная т/у |
| 2. Илья Б. | III-IV ст. т/у | неизвестны |
| 3. Нелли Н. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
| 4. Петя И. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
| 5. Руслан Н. | III ст. т/у | наследственная т/у |
| 6. Варя Д. | III-IV ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
| 7. Аида Б. | III ст. т/у | неизвестны |
| 8. Никита Т. | I ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Только трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.