Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.
Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.
Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.
Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения. Вот почему учитель должен овладеть не только соответствующими знаниями, но и умениями и навыками преподнесения этих знаний. Он должен уметь мобилизовать внимание учащихся, развивать их мышление и формировать у них общественно значимые ценностные ориентации [20].
Инновационные процессы, связанные с модернизацией всей системы образования, предъявили иные требования к деятельности педагогов. Было обращено внимание на индивидуальные различия и изначальные неравные стартовые возможности учителя, определяющие его готовность участвовать в преобразованиях школы. В современной России выделяют пять категорий педагогов:
1. Педагоги-новаторы. Так определили учителей, вносящих новизну во все элементы педагогической системы.
2.Творческие учителя. Так обозначили педагогов, вносящих новизну в способы профессиональной деятельности. Изменения методических приемов, способов обучения детей доминируют в профессиональных способностях этой категории учителей.
3. Большинство учителей отнесены к категории добросовестно работающих. Их роль не менее значима при переходе от традиционной модели функционирования школы к инновационной.
4. Учителя-формалисты, как правило, отторгаются новой системой обучения и оказываются неспособными работать в инновационном режиме.
5. Случайные люди.
Многолетний эксперимент подтвердил, что в школе нового типа может адекватно существовать учитель, ставящий во главу угла собственное профессиональное саморазвитие. У таких педагогов есть своя педагогическая позиция, позволяющая грамотно определять образовательные цели. В этой связи особую актуальность приобретает ценностное образовательное самоопределение. Под этим понятием понимается процесс постоянного наращивания педагогических средств для решения образовательных проблем, приводящий к становлению педагогического мастерства. Оно определяется многоаспектной деятельностью учителя в сферах профессионально-нравственной, воспитательной и диагностической культур. Также важное значение имеет педагогическое самообразование учителя. Это многокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность учителя, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование. Самообразование способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогает осмыслению педагогического опыта и собственной педагогической деятельности, является средством самопознания и самосовершенствования.
Важной особенностью профессионализма учителя-мастера является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность приобретают умения не просто воспроизведения заранее обозначенной программой информации, но и способности переноса этой информации в нестандартную ситуацию. В школе нельзя не учитывать, что потребности и установки человека определяют избирательность восприятия и мышления. Личностно-ориентированная образовательная концепция, о которой говорят современные ученые, требует от педагога высокого уровня знаний, в том числе и по различным аспектам психологии личности [8, с.13].
Учитель должен обладать высоким уровнем методического и педагогического мастерства. Под этим понятием понимаются следующие характеристики педагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым учеником (способность работать в системе индивидуального и дифференцированного режима обучения детей); умение создать благоприятный психологический климат в ходе занятия, способствующий выработке у школьников положительной установки на занятие; обладание чувством юмора, умением управлять настроением всего класса [4, с.278].
Особенности личности учителя-мастера обусловлены обстоятельствами его профессиональной деятельности. В основе массовой школы лежит знаменитый принцип Я.А. Коменского: «обучение всех всему». Пытаясь научно оценить профессионально значимые качества, умения учителя, можно сделать вывод о доминировании следующих черт у учителя-мастера: доброжелательность, справедливость, моральная ответственность, профессиональная ответственность, толерантность, умение понять ученика, педагогический оптимизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, знание современных технологий обучения. Все вышеуказанные качества личности не являются статичными. Профессионализм учителя-мастера постоянно совершенствуется, а значит, появляются новые требования к его личности и профессиональной деятельности [15, с.68]. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм [23, с.107]. Содержание профессиональной компетентности педагога определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика – это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. Уровень профессиональной компетентности во многом обусловил уровень педагогического мастерства. Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации - это знание педагогического процесса, умение его построить. Как считают многие педагоги, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога [23, с.109]. Коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.
2.2 Роль педагогического анализа урока в повышении педагогического мастерства
Педагогическое наблюдение и анализ урока (а также и самоанализ) – важнейший фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе внедрения в практику современной теории обучения и воспитания учащихся. Анализом учебно-воспитательной деятельности учителя занимаются многие, включая студентов и учащихся педагогических учебных заведений. Посещение и анализ урока является и средством систематического всестороннего контроля за учебным процессом, и средством внедрения выводов и рекомендаций педагогической науки в массовую практику, и средством обучения будущих кадров.
Как правило, каждый, кто посещает урок, стремится высказать учителю свои впечатления, замечания, предложения. Естественно, анализирующие имеют разную педагогическую подготовку, наконец, у каждого своя личная установка. Анализ одного и того же урока, сделанный случайным человеком, рядовым работником, обязательно отличается от анализа, проведенного педагогом. Более того, отличается анализ урока, проведенный директором школы, от анализа, данного инспектором отдела народного образования. Так же как нет и не может быть двух абсолютно одинаковых уроков, нет и одинаково проведенного их анализа. Вероятно, потому, что наблюдение и анализ урока не менее творческий процесс, нежели подготовка и проведение самого урока.
Не секрет, что в работе по наблюдению и анализу урока проявляется наибольший субъективизм. Не случайно к посещению уроков, особенно с целью инспектирования, учителя относятся настороженно, нередко тревожно. Многие из них с большим волнением ждут анализа, объективной оценки их деятельности и принимают замечания только после серьезной их аргументации.
Многолетние целенаправленные наблюдения за посещением и анализом урока, а также теоретический анализ литературы по этому вопросу позволил вскрыть следующие причины серьезных недостатков, а также субъективного подхода к наблюдению и анализу уроков: а) в педагогической и психологической теории вопросы анализа урока недостаточно разработаны; вот почему в современных учебниках и учебно-методических пособиях по педагогике они отражены весьма слабо или вовсе отсутствуют; б) нет единой терминологии, характеризующей анализ урока как объективное явление, не вычленены типы, виды анализа уроков, слабо разработана методика наблюдения учебного процесса и т.д.; в) еще недостаточно выявлены закономерности, правила, методы организации педагогических наблюдений на уроке.