Проанализировав специальную литературу по проблеме предстоящего исследования, можно сделать вывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себя различные операции:
- мотив;
- смысловое программирование письменного высказывания;
- языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);
- соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;
- анализ и сравнение букв;
- моторное воспроизведение графического изображения буквы.
Несформированность одной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, в частности к дисграфии. Анализ литературных данных показал, что нарушения письма разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной значимости данной проблемы.
Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения письмом.
Изучение специальной литературы позволяет сформулировать гипотезу предстоящего констатирующего исследования: учитывая тесную связь процессов развития речевой и познавательной деятельности, можно предположить, что у детей с ЗПР имеются специфические нарушения письма, наблюдается взаимосвязь состояния письма со степенью нарушений психических процессов.
Глава 2. Исследование нарушений письма у младших школьников с ЗПР
2.1 Цель, задачи и методы исследования
В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
- изучить литературные данные, касающиеся проблемы формирования письма у детей с нормальным и нарушенным психическим развитием;
- определить методику экспериментального исследования письма у детей с задержкой психического развития.
В ходе исследования использовались следующие методы: беседа, метод
эксперимента, метод изучения продуктов деятельности.
Метод беседы использовался как составная часть эксперимента. В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарный запас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношения и фонематической стороны речи.
Основное место в системе используемых методов исследования письма занимал метод анализа продуктов деятельности, который подразумевал тщательный анализ письменных работ учащихся и выявление специфических ошибок.
При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены современные представления и научные положения психологии, психолингвистики, логопедии о психофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видах нарушения письма, описанные в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, М.Е. Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.
Выделяют следующие операции письма:
1) Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
Для того чтобы записать слышимое слово, пишущий должен проанализировать его звуковой состав, т.е. провести акустический анализ, в процессе которого из сплошного звукового потока выделяются отдельные звуки, определяются их существенные фонематические признаки и сопоставляются с другими звуками речи. Акустический анализ протекает при непосредственном участии артикуляции.
2) Перевод фонем в графемы или графический анализ.
К акустико-артикуляторному образу звука подбирается соответствующий зрительный образ, графический знак с учетом пространственного расположения его элементов.
3) Перевод зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений или моторная реализация процесса письма (А.Р. Лурия[31]).
Письмо представляет собой сложный вид психической деятельности, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения. Важной предпосылкой для успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень сформированности всех компонентов устной речи. Многие исследователи связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устной речи (Р.Е. Левина [26], М.Е. Хватцев [44] и др.). У детей с ЗПР имеется нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи, что значительно затрудняет овладение ими программой массовой школы, в частности формированием процесса письма.
В процессе исследования использовалась адаптированная диагностика состояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, а также речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой.
Методика исследования письма включала следующий материал:
1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
1) Умение ориентироваться в частях собственного тела.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить действия: «Подними правую руку. Подними левую руку. Правой рукой коснись левой ноги. Топни правой ногой».
2) Выполнение пробы Хэда.
Процедура исследования. Ребенку предлагается по словесной инструкции выполнить действия; показать правые и левые части тела у напротив сидящего экспериментатора. Инструкции: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо. Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правой рукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».
3) Определение собственного положения по отношению к окружающим предметам.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Назови, какие предметы находятся слева от тебя? Скажи, какие предметы находятся от тебя справа? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие позади тебя, а затем – впереди тебя».
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – инструкции выполняются четко, в быстром темпе;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны, отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения носят неуверенный поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – систематические ошибки выполнения инструкции, значительные трудности при переключении с одной позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – стойкие ошибки в латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельные инструкции.
2. Исследование особенностей ручной моторики.
1) Определение ведущей руки.
Используются следующие пробы: проба на переплетение пальцев, аплодирование, «поза Наполеона». При выполнении движений отмечается ведущая рука.
2) Воспроизведение серий движений «кулак – ребро – ладонь».
Процедура и инструкция. «Посмотри внимательно и постарайся запомнить». Экспериментатор трижды воспроизводит серию движений «кулак – ребро – ладонь». Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить границу серии, перед третьим предъявлением исследователь говорит: «Показываю последний раз». Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках ребенок выполняет движения совместно с экспериментатором; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит куспеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь»... «кулак»... «ребро». Предполагается, что ребенок будет выполнять движение правой рукой; исследователь предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если ребенок приготавливается выполнять движение левой рукой, исследователь предлагает ему работать правой, (предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).
Оценка результатов. Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений выполняется после первого показа, плавно, без внешнего опосредования, движения автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – программа усвоена со второго показа, неречевое опосредование движений, движения осуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, эффективное речевое опосредование, движения производятся пачками, с паузами после каждой серии, наблюдаются персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – программа усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, постоянное речевое опосредование, движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;