регистрация / вход

Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения

Сущность и причины неуспеваемости детей. Понятие неуспеваемости глазами психолога и педагога. Пути преодоления неуспеваемости школьников. Использование диагностических методик "Веселые картинки", "Лабиринт", "Палочки", "Змейка" при проведении уроков.

Министерство высшего образования Российской Федерации

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Институт педагогики и психологии.

Курсовая работа

Предмет: Коррекционно-развивающее обучение

на тему: «Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения»

Выполнил студент 3 курса

Заочного отделения Института

Педагогики и психологии

Специальность: «Педагогика

и методика начального

образования»

Кострома, 2005 г.


Содержание

Введение

I Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1.1 Неуспевающие дети. Кто они?

1.2 Причины неуспеваемости детей

1.3 Неуспеваемость глазами психолога

1.4 Неуспеваемость глазами педагога

1.5 Пути преодоления неуспеваемости

II Практическая часть

Использование диагностических методик при проведении уроков

2.1 Методика «Веселые картинки»

2.2 Методика «Лабиринт»

2.3 Методика «Палочки»

2.4 Методика «Змейка»

2.5 Тест НИИ дефектологии

Заключение

Приложение

Литература

Введение

«Нынешняя школа делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Но возможна школа, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, но сам стремится стать умелым… А поддержать его в этом благом стремлении - дело педагогической техники»

Г. Цукерман.

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 10 - 15 лет назад, не нуждается в доказательствах. И уже не секрет, что год от года растет число детей с различными видами аномалий. Поэтому вопросы, связанные с изучением умственной отсталости в настоящее время относятся к числу наиболее актуальных для любого учителя начальных классов. Внимание к проблеме детей-олигофренов, т.е. детей, имеющих различные поражения центральной нервной системы, вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается, а все больше возрастает (об этом свидетельствуют данные по всем странам мира). Кроме того, в последнее время отмечается значительный рост числа учащихся массовых школ, отстающих в учебе. В общем педагогическом веселье как-то вдруг замелькали полустанки вариативности, инновационные школы, как острова легендарных педагогических успехов, программы развития всего, что только может развиваться, - и хорошо, но «там за туманами» вдруг во всю полноту открылась страшная правда: реальная предметная неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость учащихся - бич школы. Школа, в которой есть неуспевающие учащиеся, - это школа, выпускающая брак. Неуспевающие учащиеся - кандидаты на второгодничество. Школа несет ответственность перед неуспевающими и второгодниками, ибо она не сумела дать им нужное воспитание и образование, она сделала их неудачниками и тем самым искалечила их дальнейшую судьбу. Школа несет ответственность перед родителями неуспевающих учащихся, ибо родители отдали своих детей в школу в надежде, что она воспитает их как нравственных, культурных, творчески активных и социально зрелых личностей. Неуспеваемость учащихся по тому или иному предмету ложится тяжелым бременем на учителя. Ведь он должен уделять им дополнительное внимание и время, проводя и организуя для них дополнительные занятия и консультации. Учитель должен специально для них готовить особые задания, неоднократно повторять пройденный материал. Учитель, несомненно, чувствует свою вину и перед самими неуспевающими учащимися и их родителями, ибо он не сумел найти такие средства и методы работы с этими учащимися, чтобы они не отставали в овладении его учебным предметом. Неуспеваемость учащихся - большое зло со всех точек зрения. Но, к сожалению, среди учителей довольно широко распространено мнение, что это неминуемое зло, что неуспеваемость учащихся всегда была и будет. Они видят причины неуспеваемости в них самих (в учащихся), в их плохой подготовке, слабом психическом развитии, плохих семейных условиях, в их нежелании учиться и т.д. Еще в то время, когда я училась в школе, встречались учащиеся, которые не успевали по тому или иному учебному предмету. В нашем классе тоже были такие ученики. Многие из таких учеников вынуждены были покинуть школу. Но почему? Неужели нельзя было ничего сделать или хотя бы как-то помочь этим детям? Я уверена, что можно! Но почему же тогда учителя не хотят оказать помощь такому ребенку? Легко, конечно, сказать, что этот ребенок «дебил» и поэтому не способен учиться вместе с остальными детьми. Но что сделал учитель, чтобы разобраться в тех причинах, которые порождают неуспеваемость учащихся? Когда я вторично столкнулась с такими детьми уже во время практики пробных уроков, то я решила для себя, что обязательно узнаю те причины, которые лежат в основе неуспеваемости. Возможно, именно поэтому я выбрала данную тему. Я поняла, что так не должно быть и так не будет, если каждый учитель будет делать, постарается сделать все возможное, чтобы предотвратить неуспеваемость или второгодничество, которое так возросло в нашей стране.

Теоретическая часть

Неуспеваемость учащихся и пути ее преодоления

1.1 Неуспевающие дети. Кто они?

Представление, что число нервных людей в наш век с его напряженным ритмом жизни все увеличивается, стало тривиальным. Оно подтверждается тем, что исследования в разных странах показывают безусловное нарастание частоты неврозов, наиболее распространенного нервного заболевания. Итак, «нервный ребенок». Что же это такое? Весьма нередкое заблуждение, когда нервным считают только внешне раздражительного, возбудимого ребенка, т.е. того, который срывается по мелочам, излишне и бурно на них реагирует, волнуется тогда, когда для этого, кажется окружающим, нет никаких серьезных оснований. Почти в каждом классе среди ребят, впервые пришедших в школу, найдется один--два ученика с отставанием в общем развитии. Учиться им трудно с самого начала. Из десяти предложенных им слов они в состоянии запомнить только три-четыре. И то при неоднократном повторении. Они не справляются с решением простейших задач, потому что не могут запомнить условие. Одновременно помнить и думать такие дети не в состоянии, им это не под силу. Таких детей немало (от 12 до 22 процентов). Если объяснить такому ребенку математику и заодно вспомнить, как пишется та или иная буква, не удивляйтесь, когда он в ответ скажет или напишет нечто несуразное. Он не успел переключиться. Он просто не может сходу ответить на неожиданный вопрос. В этом случае может показаться, что он вроде и не слышит учителя. Отчасти это так: не слышит, потому что еще занят решением предыдущего задания! Среди учеников первого класса сразу выделяются один-два, которые после звонка на урок долго не могут привести себя в рабочее состояние, продолжают находиться в сфере иных, внеучебных интересов. Они долго устраиваются на парте, роняют какие-то вещи. Постепенно они собираются и готовы работать вместе с классом. Однако умственное напряжение скоро утомляет их, на вопросы учителя они не умеют дать быстрый и правильный ответ, в тетради они не могут работать в нужном темпе, верно расположить запись. Неудачные попытки выполнить задание, замечание учителя, неодобрение одноклассников вместе с переутомлением приводят к тому, что эти дети выпадают из общего хода урока, у них возникает вспышка раздражения либо реакция безразличия. В некоторых случаях такие дети вместо учебной деятельности переключаются на игровую. [5, 93]

1.2 Причины неуспеваемости детей

Рассмотрим теперь более конкретно, какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание , перенесенное в раннем детстве. Какое именно - не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если у вас есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу ваших семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека - мать - весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, - умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». [8; 48]. Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована.

Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка. Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР - их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно.

Другой распространенной причиной неуспеваемости - нежелание ученика учиться. Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе - пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор.

Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью.

К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки! [14; 99]

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) - в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» - значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха - и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, - в том, что уважают в классе, - подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем - в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут.

Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы.

Дети с синдромом дефицита внимания.

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Такое поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность. В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостатком механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобное нарушение более точно классифицируют как «синдром дефицита внимания». Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатком внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Специалисты выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:

1. беспокойные движения в кистях и стопах

2. неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди

5. неумение сосредоточиться

6. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому

7. неумение играть тихо, спокойно

8. болтливость

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относится слабая успеваемость в школе. Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловливается особенностями их поведения, которые не соответствуют возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. [5; 142]

1.3 Неуспеваемость глазами психолога

младший школьник неуспеваемость

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости можно объединить в две группы. К первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Анализируя причины первой группы, можно вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усвоить качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделяют следующие три:

- несформированность приемов учебной деятельности

- недостатки развития психологических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка

- неадекватное использование ребенком своих индивидуальных типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Если рассмотреть особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специальным необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной деятельности можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил. Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенно, закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика. Неуспеваемость учащихся характеризуется недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания. Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог И.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания: но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Неадекватное использование учениками своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Согласно современным представлениям свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменяемые, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Среди основных свойств нервной системы можно выделить силу и подвижность, которые больше всего влияют на обучение человека. [8; 64]

1.4 Неуспеваемость глазами педагога

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимают комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиции. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группу риска. Исследования установили три группы причин школьных неудач:

1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, неблагоприятная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях.

2. Причины биологического характера - наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцами приблизительно одинаковые возможности развития, которые зависят от социальной, семейной среды и воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор развития школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Исследования показали более конкретные причины неудач в учебе:

- жесткая унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей.

- единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, интеллектуализм, недооценка эмоций.

- неумение ставить цели обучения и отсутствия эффективного контроля за результатами.

- пренебрежение развитием ученика, практицизм, натаскивания. Дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе. Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:

1. педагогическая профилактика - поиск оптимальной педагогической системы, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, проведение тестов и т.д.

3. Педагогическая терапия - меры по отстранению отставаний в учебе. Дополнительные задания, занятия.

4. Воспитательное воздействие - индивидуально планируемая работа с детьми, которая включает и работу с семьей. Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом еще не познанный процесс. Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный. Развитие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может - это лишь небольшая часть мнений представителей идеалистической философии. Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. Требовалось, прежде всего ответить на главный вопрос: почему различные люди достигают разного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. Какими же причинами определяется развитие личности? Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех факторов - наследственности, среды и воспитания. Педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека.

1.5 Пути преодоления неуспеваемости

По данным различных исследований количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении составляет в последние годы от 7 до 10%. У половины учащихся диагностирована задержка психического развития. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности. Возникает вопрос: «Можно ли так организовать жизнь и обучение учащихся в школе, чтобы в ней не было неуспевающих учеников?» Оказывается, можно! Прежде чем описывать различные виды организации процесса обучения, обеспечивающей полную успеваемость учащихся, нужно рассмотреть те теоретические положения, на основе которых можно строить такой процесс обучения. Первой такой основой являются цели школы, ибо организация процесса обучения определяется главной целью школы. Единственным показателем, по которым судили о работе школы и учителей, был процент успеваемости учащихся и о самом ученике судили лишь по его успеваемости, отождествляя с оценкой его личности: «отличник», «хорошист», «троечник» и «двоечник».

Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит в силу именно неосознания, непонимания главной цели школы. Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников. Если учитель действительно хочет, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы она предотвращала всякую неуспеваемость учащихся и в наибольшей степени способствовала осуществлению главной цели современной школы. Как же может учитель в процессе обучения воспитывать своих учащихся как высоконравственных личностей? Какими средствами обладает учитель, чтобы в процессе обучения осуществлять указанную цель? Этим средством в первую очередь является нравственная организация самого учебного процесса. Этот процесс может быть организован по-разному. Он может быть организован на авторитарных началах.

А можно организовать учебный процесс как гуманное взаимодействие между учителем и учащимися. Вторым средством, которым располагает учитель, - это включение учащихся в проведение учебного процесса не только как объектов педагогических воздействий учителя, но и как субъектов этого процесса. Третьим средством, которым располагает учитель для воспитания учащихся в нравственном духе, является его личный пример. Прием детей в школу надо проводить заблаговременно, желательно в апреле-мае. При этом, с каждым ребенком, поступающим в школу, нужно провести медицинское обследование для выявления его физической готовности к обучению в школе и индивидуальное собеседование для установления его психологической готовности к обучению. Комплектование первых классов может быть осуществлено двумя способами: гетерогенное комплектование, когда в один и тот же класс принимают детей разного возраста, с разным уровнем развития и подготовленности к школе.

Положительные стороны такого комплектования состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей. Гомогенное комплектование первых классов (если в школе комплектуется несколько первых классов). Помощь слабым детям должна быть следующих видов: организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей. Если у ученика выявляется пробел в знаниях и умениях, к нему прикрепляется сильный ученик-консультант для ликвидации этого пробела. Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальных классах проводить так, чтобы: детям в школе, на уроках не было скучно; у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание учиться. В восьмидесятые годы Министерство просвящения издало ряд приказов, предписывающих создание специальных школ для детей с ЗПР, а затем, как компромиссный вариант классы выравнивания при общеобразовательных школах, так как число открытых специализированных школ не могло обеспечить необходимую помощь нуждающимся детям. Достаточно распространенной причиной стойкой неуспеваемости младших школьников является задержка психического развития детей, обусловленная отклонениями в их нервно-психическом и физическом здоровье.

Для таких детей развертывается сеть специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ с продленным днем и классов выравнивания. Создание этих специальных учреждений является одной из форм работы, направленное на качественное улучшение деятельности общеобразовательной школы в связи с осуществлением требований ее реформы. Учебный план школ и классов выравнивания по содержанию и количеству обязательных недельных часов полностью совпадает с учебным планом общеобразовательной школы. Однако в нем дополнительно предусмотрено время для индивидуальных и индивидуально-групповых занятий. Эти занятия направлены на коррекцию индивидуальных отклонений в психологическом и физическом развитии учащихся, на развитие их внимания, памяти, на ликвидацию пробелов в дошкольных и школьных занятиях, а также на исправление недостатков речи.

Сюда же включают занятия ритмикой, которые имеют большое коррекционное значение для развития двигательной сферы детей, формирования пространственных представлений, координации движений, исправления осанки. В воспитательной работе большое значение имеют преодоление негативного отношения детей к школе, создание доверительных отношений учеников со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественной полезной деятельности. Трудности обучения наиболее часто отмечаются у детей, которые имеют те или иные виды нарушений поведения. У многих учителей просто опускаются руки. «Он никогда не сидит на месте! Он изводит меня!» - вспоминает учительница про одного из своих учеников. Среди различных мер педагогической коррекции таких детей полезно предложить им различные виды деятельности, требующих больших физических затрат. Иногда бывает легче отвлечь ребенка, давать ему «важное» поручение. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления можно выделить следующие основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный. Уделяя большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников, исследования еще в 30-е годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием». При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы выдвигают необходимость дифференцированного подхода к их обучению. Пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспевающего школьника и требует большой индивидуальной работы с ребенком.

Одним из важнейших условий успешного обучения является соответствие между имеющимся у школьника фондом действенных знаний и требованиями к нему. Более сильные учащиеся далеко выходят за пределы программы, решая задачи повышенной трудности; слабые вполне овладевают необходимым минимумом. Так выполняется еще одно психологическое требование - индивидуализация обучения. Обязательно всем то, что доступно каждому, а остальные виды работ выполняют по выбору. Вполне соответствует особенностям психически отстающим в учении школьников широкое использование в учебном процессе игровых ситуаций, как средства активизации мышления. Игра вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, снимает страх перед неудачей, что позволяет преодолеть их умственную пассивность. Следует также при наборе учащихся в первый класс проверять их готовность к учению и для части из них организовать летом занятия. Необходимо проявить очень большой такт, чуткость, терпение, чтобы доказать учащимся полную возможность и необходимость систематически работать, ликвидировать пробелы в знаниях. Посильность предъявляемых требований в значительной мере снимает обычный для отстающих в учении школьников страх перед низкой оценкой. В еще большей мере этот страх снимается тем, что в новой системе отметка «два» отменяется. Вместо нее «в открытых листах контроля», вывешиваемых на стене класса, остается незаполненная клеточка. Позднее, во внеурочное время, школьник должен ее закрыть, ответив устно материал. При этом ему ставится та отметка, которая соответствует качеству ответа.

Такая система контроля создает «психологический комфорт» - благоприятные условия для полноценного усвоения знаний без «провалов» в них, характерных для обычной системы. Может ли один педагог, даже очень хорошо знающий и любящий детей, свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30-35 своих учеников? На этот вопрос всегда трудно ответить, потому что единственный ответ - «должен». Иначе в каждом классе будет до четверти детей «неспособных», «неуспевающих» и неуспевающих не потому, что их нельзя научить: ведь учиться может практически любой ребенок, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому, что разных детей нужно учить по-разному. Один будет труднее осваивать письмо, другой математику.

Насколько эффективными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось? В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В.А. Сухомлинского. Свою задачу он видел в помощи им прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, проводившиеся не в классе, а на лоне природы. Более неэтичной можно признать ситуацию, когда слабый и сильный поставлены в одинаковые условия. Если хотите, чтобы человек стал личностью, заметил один из умных философов, поставьте его с самого начала, с детства, в такие условия, при которых он мог быть ею. Могут ли высокие ожидания учителя «подтягивать» ученика, делать его учебную работу более качественной и успешной? Безусловно, да. Самый известный из них - так называемый «эффект Пигмалиона», связанный с именем Р.Розенталя. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, создавшему статую - прекрасный образ - и вдохнувшему в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они не вполне соответствуют действительности - когда ребенок еще «не дорос» до них.

Суть же этого эксперимента такова. В начальной школе психологи определяли уровни умственного развития учеников и сообщали учителям, что несколько детей (на самом-то деле ничем не примечательных) должны дать интеллектуальный скачок в течение учебного года. Так ожидания непременного прогресса в учебной работе и высоких достижений школьников и особое отношение к ним учителя воодушевляли обе стороны. И большинство выбранных детей, действительно выказывали незаурядные успехи и заметно «оторвались» от сверстников. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше. Какие же стороны психической деятельности были исследованы? В первую очередь нужно исходить из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процесс запоминания. В ходе эксперимента были изучены как произвольная, так и непроизвольная память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»). От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики «Лабиринт».

Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить данный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Палочки» и «Домик». И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координированно управлять микромоторикой (методика «Змейка»).


Практическая часть

Использование методик при проведении уроков

На практике я использовала следующие методики:

1. методика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывали одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убирались, а ученика просили назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

2. Методика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводил пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состояла в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависела от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

3. Методика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивался 10 баллами.

4. Методика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивалось по числу касаний. Лучший результат оценивался 0 баллов, за каждое касание начислялся 1 балл. Для определения кратковременной памяти использовала методику 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти я предлагала запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе). Использовала тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».

1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.


Заключение

В законе Российской федерации об образовании предусматривается создание в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения как формы дифференцированного, коррекционно-развивающего обучения для детей группы риска. Индивидуальное внимание к каждому ученику дало мощный толчок к их развитию. Учитель вдохнул веру и надежду на успех, и ребенок поверил в себя. В дело вступили мощные компенсирующие возможности психики ребенка. Подробно изучив эту тему, я открыла для себя много нового и интересного, что наверняка пригодится в моей профессиональной деятельности. Я познакомилась с трудами выдающихся педагогов-новаторов. Я поняла, что именно мы, учителя, можем сделать так, чтобы наша школа не выпускала «брак», чтобы не было неуспевающих учеников. Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. У человека тысячи граней, каждая из которых вспыхнет, загорится давней красотой, если только прикоснуться к этой грани умело и тонко шлифовщику, воспитателю. Мучительная сложность, вся трудность и радость воспитания заключается в том, чтобы каждому найти именно его грань. Важнейшая задача со школой, семьей и общественностью - заключается в том, чтобы дети вошли в жизнь людьми стойких убеждений, людьми возвышенных идеалов, горячего сердца, ясного ума, умеющего жить большой гражданской жизнью.


Приложение

Анализ и обработка результатов диагностических работ учащихся

Методика «Палочки», направленная на выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности показала, что у большинства детей, а именно: у Антонюк Яны, Волкова Игоря, Коротковой Оли, Лабазова Алеши, Мироновой Нади, Тарбеевой Тани, Гавриловой Иры и Уварова Коли - саморегуляция развита на очень низком уровне. Лишь у двух детей саморегуляция достигает среднего уровня и у одного - высшего уровня.


Результаты диагностики показали, что аналитико-синтетическая деятельность развита на низком уровне у следующих проверенных детей: Гавриловой Иры (2 кл), Трофимова Андрея (1 кл), Уварова Коли (3 кл). На среднем уровне аналитико-синтетическая деятельность развита у Волкова Игоря (3 кл) и Мироновой Нади (3 кл). Высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности у Тарбеевой Тани (3 кл).

По таблице видно, что непроизвольная память у детей развита на среднем уровне. Самый высокий уровень развития непроизвольной памяти среди других учащихся у Мироновой Нади и Сойниковой Наташи. Чуть ниже среднего уровня непроизвольная память развита у Антонюк Яны, Волкова Игоря и Гавриловой Иры.

По таблице также видно, что кратковременная память у детей развита на крайне низком уровне. На среднем уровне развита кратковременная память у Сойниковой Наташи.

Тест был направлен на выявление словесно-логического мышления, одним из субъектов которого была осведомленность учащихся. Тест показал, что словесно-логическое мышление развито на низком уровне у троих детей, у троих - на высоком уровне, у двоих - на среднем.

По большинству проведенных диагностик видно, что развитие находится на низком уровне у Волкова Игоря, Трофимова Андрея, Гавриловой Иры.

Литература

1. К. В. Бардин Подготовка ребенка к школе // издательство Знание №5, 1983г.

2. Безруких, Ефимова. Знаете ли вы своего ученика. Издательство Москва, 1991г.

3. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. - М., 1988г.

4. Гаврилычева Г.Ф. Изучаем личность младшего школьника // Начальная школа, №10, 1989г.

5. Дубровина «Рабочая книга школьного психолога. - М., 1991г.

6. Европина А.С. Больше внимания слабоуспевающим ученикам. // Начальная школа, №9, 1988г.

7. Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. - М., 1976г.

8. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.// Издательство Знание №3, 1982г.

9. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. // Советская педагогика. - №2, 1986г.

10. Лукоянов. Если вашему ребенку трудно учиться. // Издательство Знание №5, 1980г.

11. Морозова Л.В. Зрительное восприятие и школьные трудности. // начальная школа, №8, 1994г.

12. Невский И.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении. // Начальная школа, №9, 1985г.

13. Овчарова Практическая психология образования

14. Пидкасистый «Педагогика»

15. Подласый Педагогика. - М., 1996г.

16. Сулимцев И. Профилактика нарушения зрения. // начальная школа, №10, 1989г.

17. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученического коллектива. - М., 1988г.

18. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. -М., 1999г.

19. Школа и психическое здоровье учащихся. // Под ред. проф. С.М. Громбаха. - М., 1988г.

20. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977г.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

Комментариев на модерации: 3.

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ  [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий

Все материалы в разделе "Педагогика"