Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.
Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [7;с.26]
Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,-Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.
Основоположник отечественной педагогики К. Д.Ушинский утверждал: «...Всяка человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». [1;с.59]
Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.
По данным психологов Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, X. Хек-хаузен, деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности. [5;с.216]
Исследовательские данные психологов свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в обычных классах, но по коррекционной программе, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.
Смысл учения - сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н.Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.
Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова). [5;с.211]
Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что привод разрушению всей деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность является наиболее важным аспектом в подготовке детей к школе, в формировании личности ребенка. В данной главе нами были рассмотрены виды мотивов: социальные, познавательные, внешние, игровые; раскрыты такие понятия, как мотивационная готовность, мотив, цель.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
В середине 20 века вследствие усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении. Довольно часто таких детей отправляли во вспомогательные школы (для уо). Однако при медицинском обследовании у многих детей не обнаруживались специфические закономерности, присущие умственной отсталости.
Так, в 50-е-60е годы 20 века под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственно отсталых, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. В результате этих исследований была выделена особая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть неуспевающих детей (около 50%).
Термин ЗПР был впервые предложен Г.Е.Сухаревой, и в настоящее время означает:
ЗПР – специфический вид дизонтогенеза по типу задержанного развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.
Этиология ЗПР: [10;C.93]
- минимальные мозговые дисфункции. Наличие лёгкого нарушения работы головного мозга. Фактор риска ММД: поздний возраст матери, крупный плод, хронические заболевания.
- органические поражения ЦНС;
- социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченное эмоциональное общение.
- стрессовый психотравмирующий фактор: долгое пребывание ребёнка в круглосуточных яслях, изолированность семьи от ближайшего окружения, неадекватное воспитание в семье.
- соматический фактор: инфекции, аллергические состояния, пороки сердца.
Классификация ЗПР: [10;C.94]
1) ЗПР соматогенного генеза. Данная задержка характерна для соматически ослабленных детей, часто болеющих. Дети страдают астенией – нервная психическая слабость, возникающая в результате различных причин (черепно-мозговые, родовые травмы). У детей данной категории низкая работоспособность (физическая и умственная), высокая утомляемость, раздражительность. Дети характеризуются отставанием в антропометрических показателях, отстают от своих сверстников. Отмечается эмоционально-личностная незрелость.
2) ЗПР конституционального генеза. Характерно отставание и в физическом, и психическом развитии. Наблюдается эмоционально-личностная незрелость, присутствует игровая мотивация. Страдает эмоционально-волевая сфера, несдержанны, импульсивны.
3) ЗПР психогенного генеза. Данный вид задержки возникает в результате психотравмирующих факторов, из-за неблагоприятной социальной микросреды. Отстают в познавательной сфере.