3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.
Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.
9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —п, г — т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.
11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении нарушения письма параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении нарушения письма занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами, изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
После проведенных нами упражнений дети легко владели мелкой моторикой, различали право, лево, верх, низ. После этого можно перейти к результатам работы.
Таким образом, устранение нарушения письма осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.
Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.
Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию мелкой моторики, анализ письменных работ, состоянию речезрительных функций.
При обследовании мелкой моторики детям предлагались следующие задания:
1) списывание с доски,
2) работа с карточкой ,
3) диктант,
4) прописывания букв по точкам,
5) работа у доски,
6) рисование,
7) покажи, где право, лево
Система оценки мелкой моторики оставалась прежней.
Полученные результаты нами проанализированы и помещены в таблицу 4 см. в приложении 6.
Данные таблицы говорят о том, что, низкого уровня не зафиксировано, дети, которые имели средний уровень, показали высокий.
Анализ письменных работ
После проведения формирующего эксперимента, был проведен повторный анализ тетрадей. Результат зеркальных ошибок намного уменьшился. Это видно из таблицы 5.
Таблица 5 Наличие зеркальных ошибок письма, % полученные результаты
| Класс | Возраст, лет | Наличие зеркальных ошибок письма, % |
| 2 А | 8-8,3 | 30,2% |
| 2- Б | 8 – 8,3 | 35% |
Как показывает данная таблица, в течение шести месяцев экспериментального обучения проявилась общая тенденция к снижению зеркальных ошибок письма. Так показатель наличия зеркальных ошибок письма у учащихся экспериментального класса снизился на 44% и составил 30,2% . исследования учащихся 2-го Б класса выявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессе обучения. У 35% детей данные ошибки носили стойкий специфический характер и не поддавались стихийному исчезновению.
По результатам речезрительных функций у нас справились почти все дети, всего не справились с заданием 10% детей.
Таким образом, проанализировав поученные результаты, мы сделаем следующие выводы:
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Заключение
Данное исследование было направлено на изучение преодоления нарушений письма у детей младшего школьного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная логопедическая работа по преодолению нарушения письма младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.
Исследование показало, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников. Практическая работа, также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, используя современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).
Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденции к увеличению расстройств письма у детей младшего школьного возраста, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, логопедических так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.
На основании полученных данных сделаны следующие выводы:
1. Понимание механизма нарушения письма и его эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.
2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы – трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.
5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других высших психических функций определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста, а также нарушений устной речи и других психических функций.
В заключение хочется отметить рекомендации логопеду и родителям, направленные на преодоление нарушения письма у младших школьников:
Логопедам:
- Работа по исправлению нарушений должна строиться с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.
- Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий 2-4 обучающихся.