Обучение монологической речи на уроках английского языка (стр. 2 из 6)

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Происходит выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: “достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти”.

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом,придание эмоционально-выразительной окрашенности речи [3, с.54].

Схематично фазы горизонтальной структуры говорения можно представить на рисунке 1.1.

Рисунок 1.1 – Фазы горизонтальной структуры говорения

Говорение как речевая деятельность имеет свои специфические признаки:

· Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности).

· Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

· Говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

· Говорение “обслуживает” все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую деятельность часто называют “речемыслительной” или “мыслительно-речевой”. Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

· Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

· Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами, собственно говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность и самостоятельность.

· Говорение всегда характеризуется определенным темпом,который должен быть не ниже и не выше допустимым в общении норм.

· Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Все выше перечисленные признаки способствуют достижению функциональной грамотности во владении языком, т.е. реальное владение им, действительно обеспечивающее учащимся возможность речевого взаимодействия не только не только друг с другом, но и с носителями иностранного языка.

Схематично признаки процесса говорения можно представить на рисунке 1.2.

моитивированность

целенаправленность

активность

связь с мышлением

связь с личностью

эвристичность

самостоятельность

темп

ситуативность

Рисунок 1.2 – Признаки процесса говорения говорения

Учащиеся используют свои индивидуальные возможности, свойства для реализации процесса говорения. К личностным свойствам причисляют: контекст деятельности обучаемого; жизненный опыт учеников; интересы, желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Все перечисленное составляет ситуацию общения как “совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану”.

Схематично компоненты речевой ситуации можно представить на рисунке 1.3.

Исходя из общедидактического положения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебной деятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболее рациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю.К. Бабанского, 50% учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данном случае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектная индивидуализация.

Рисунок 1.3 – Компоненты речевой ситуации

Специфика состоит в том, что она предусматривает применение дидактических средств различных по форме и содержанию, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равные промежутки времени [9, с.2]. Так например, одни учащиеся имитируют реальное речевое общение (например, разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; другие “симулируют” общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) – репродуктивно-продуктивный уровень; третие высказываются от собственного лица (порождение монологического высказывания) – продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации – слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия. Тот или иной народ исходя из своей индивидуальности используют свои экстралингвистические средства общения, присущие только им [8, с.5].

Обучение иностранным языкам в школе предусматривает овладение основными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опыту учащихся:

· подкреплять и предвосхищать сказанное;

· выражать отношение к воспринимаемому;

· акцентировать какую-то часть высказывания;

· заполнять паузы в общении;

· компенсировать отсутствие языковых средств.

Следует отметить, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении “говорению” на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не “в затылок друг другу”, как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

Иными словами, личностно-ориентированный подход при организации устно-речевого общения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создает предпосылки для большей результативности обучения,

Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождение в мировое сообщество и успешное функционирование в нем.

1.2 Сущность понятия “монологическая речь”

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно.Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологическойили диалогической, а естьвысказывания разных уровней – науровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к такназываемой монологической речи), с одной стороны, и, с другойстороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другимилюдьми как внутренний механизм жизни коллектива [3, с.23].

И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшаячасть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника[4, с.20].

Поопределению Г.В.Роговой, монолог – это форма устногосвязного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

Монологсостоит из ряда логически последовательно связанных междусобой предложений, интонационно оформленных и объединенныхединым содержанием или предметом высказывания [4, с.71].

Именномонолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить исоответственно строить свое высказывание таким образом, чтобыдовести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи,следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.Это активный и произвольный вид речи,для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательностьвысказываний. Кроме того, этоорганизованный видречи,что предполагает наличие умений программировать нетолько отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).