Характерно платоновское отношение к письменной речи, фиксирующей происходящее в диалоге событие философии. Письменная речь не может заменить устной беседы, поскольку последняя является не только упорядоченным рассуждением, но и столкновением двух воль, двух различных мировоззренческих установок, которые всегда задают новый континуум философского поиска. Например, в текстах Платона один из беседующих занимает место носителя истины, но автор все равно стремится сохранить – хотя бы формально – структуру беседы, оттеняя односложными реакциями второго участника наиболее важные смысловые повороты речи первого, становящуюся устной демонстрацией беседы с самим собой. В тех же случаях, когда текст у Платона приобретает монологический характер (например, вторая речь Сократа в "Федре"), Платон начинает утверждать, что перед читателем всего лишь "правдоподобный миф".
Сочинения Платона демонстрируют нам не догматическую систему, а определенный порядок обсуждения философских проблем. Платон не постулирует систему ценностей, но подводит к ней, а точнее, подходит вместе с участниками диалогов, оставляя читателю место для собственного поиска и право на сомнение. [20]
Таким образом, Платоновский диалог – это место собственного поиска, поиска истины.
Мы согласны с тем, что диалог является местом собственного поиска истины. В предлагаемом нами проведении диалога, учитель является носителем истины, выводящим на ее понимание собеседника. Учитель, тот, кто помогает ребенку найти истину, создавая условие для ее нахождения, путем обращения ребенка к своему личному, принадлежащему ему знанию. Учитель выстраивает диалог не только между собой и ребенком, но и внутренний диалог ребенка.
Во внешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логические ходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собой разумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, логически и синтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.
С другой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы, актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с "чужим человеком", но совершенно несущественные, просто не существующие в действительном – для себя – обосновании истины. Сколько ни опровергай логику языка (внешней речи), убедить человека невозможно, пока остаются незатронутыми глубинные логические структуры, изнутри подпирающие нашу логическую фразеологию (фразеологию типа "следовательно", "таким образом", "отсюда вытекает" и т.д.). Только проникнув во внутреннюю речь, только затронув "синтаксис" пропусков, умолчаний, "монтажа", как сказали бы в кинематографе, возможно коренным образом трансформировать действительный, реальный, действующий образ мышления. [4]
2.2.2 Содержание понятия диалога
"Диалог (от греч. Dialogos – разговор, беседа) – форма речи, которая характеризуется сменой высказываний (реплик) двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией. Именно диалог является той формой речи, которая наиболее явно и непосредственно актуализирует социальную сущность языка, его коммуникативную функцию". [24]
Заложивший основы теории диалога в отечественном языкознании, Л.В.Щерба, называл диалог основной речевой формой языка, утверждая что "подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге". Точку зрения на первичность функции языка в диалоге разделяли Л.П. Якубинский, Е.Д. Поливанов, М.М. Бахтин и др. известные лингвисты, говорившие о естественности диалога и искусственности, вторичности монолога. В.В. Виноградов называл диалог наиболее употребительной формой социально-речевого общения, отмечая при этом, что монолог – "не данность языка как общей коллективу системы выражений, а продукт индивидуального построения".
Разграничивается широкое и узкое понимание диалога. Любой текст (в т.ч. "внешне" монологический) в той или иной мере диалогизирован, поскольку продуцируется с установкой на активное восприятие его адресатом. В этом смысле явление диалога глобально. Узкое же понимание диалога связано с противопоставлением последнего как формы речи, заключающейся в обмене взаимообусловленными репликами, монологу как высказыванию одного лица. Основным признаком различения диалогической реплики и монолога можно считать степень самостоятельности высказывания.
Реплики участников диалога, как правило, лаконичны. Обычно в каждой из последующих реплик сокращается все, что прозвучало в предыдущей или известной ситуации. Поэтому смысл реплики становится полностью понятным только в связи с контекстом и ситуацией.
Основная сфера использования диалога – повседневное общение, устно-разговорная речь. Кроме того, диалогическая форма речи характерна для художественной литературы (диалоги персонажей), публицистики (интервью, дискуссия), некоторых других сфер общения.
Диалогические отношения высказываний представляют собой смену "смысловых позиций". Смысловая позиция – это выражение жизненной позиции, точки зрения, определенного понимания факта, явления.
В диалоге сходятся две позиции, между которыми и возникают диалогические отношения. "Событие жизни текста, т.е. его подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов".
М.М. Бахтину удалось проникнуть во внутренний диалог, в котором также взаимодействуют различные смысловые позиции, но уже не разных субъектов (как в двусторонней речи), а одного и того же субъекта (с учетом второго Я).
Диалогичность свойственна не только внешне диалогическим текстам, но и монологическим. Диалогичность – неотъемлемое свойство творческого научного мышления (как внутренний диалог со вторым "Я" или явный со своим оппонентом), она помогает лучше понять истину и проверить ход решения проблемы, а, в конечном счете – убедительнее доказать ее другим.
Диалогичность мышления проявляется в форме самоконтроля, корректировки, в вопросно-ответных связях, в форме оценки смысловых позиций предшественников и современников. Диалогичность, следовательно, оказывается как бы "двуслойной" по своим основаниям: в ней совмещаются диалог эгоцентрический и собственно открыто коммуникативный, предполагающий взаимодействие и общение с другим лицом. [24]
2.2.3 Анализ урока-диалога Курганова С.Ю.
Понятие "диалог" применительно к обучению (т.е. как урок-диалог) используется в книге С.Ю. Курганова в трех смыслах.
1. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности) рассматривается на уроках как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не "всплывают" в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в "промежутке" разных логик и способов понимания обеспечивает выход учебного диалога на "вечные проблемы человеческого бытия", сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле, здесь говорится о диалоге логик. [4]
2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в котором участники не просто "проявляют" те или иные грани античного, средневекового и т.д. мышления, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особенно остро это проявляется на уроках гуманитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках математики. В таких случаях здесь говорится о диалоге голосов.
3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.[12]
С.Ю. Курганов выделяет два способа начала учебного диалога на уроке.
1. Урок может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
2. Диалог может начать учитель, поставив перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель должен быть всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему.
Для того, чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-Собеседника, выступить как его точка зрения, как его "голос", выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ мышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. [12]
Урок-диалог начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующих удержания в слове. Смысл урока – в постоянном воспроизведении ситуации "ученого незнания", в "сгущении" своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в "самовитом" слове, образе, гипотезе. Выполнение мыслительных экспериментов в пространстве образа, выстроенного каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, ее неразрешимость, "вечность".
Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты ее решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное "умное видение"; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века). Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из "культурных парадигм" нельзя прислониться как к спасительной "стене". Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого, непредсказуемого слова-поступка. [12]