Велика роль у реалізації культуротворчої функції належить дошкільному та молодшому шкільному вікові. Як переконує практичний експеримент, проведений В.Сухомлинським (він узяв 31 дитину за рік до вступу в школу і довів їх до закінчення школи), у цей період відбувається найбільш інтенсивний розвиток фундаментальних людських здібностей. Підтвердженням цього є і дослідження ряду сучасних вчених. Дитина у процесі свого духовного розвитку освоює не тільки ті, що історично склалися, але й інші «форми людської ментальності», що тільки утворюються, перебувають у фазі становлення. Вона і сама бере участь в утворенні цих форм. Адже кожне нове покоління дітей збагачує «сукупний потенціал людства новими можливостями». Цей факт дає змогу говорити про незвідність двох векторів — соціалізація і культуроосвоєння — у розвитку дитини. Адже діти, з одного боку, засвоюють досвід, накопичений попередніми поколіннями, а з іншого — формують історично «нове коло універсальних здібностей». У 1 цьому і проявляється культурно-інноваційний сенс дитинства [14, с. 2 - 4].
Розвинене дитинство представляє історичний процес у цілому та деякою мірою систему освіти, функція освіти полягає в проектуванні сутнісної культуротворчої функції розвитку дитинства. Звідси як наслідок випливає, що ос віта повинна бути тільки розвивальною. Внесок освіти в історичний процес формування розвиненого дитинства вбачається:
— у моделюванні умов виникнення і розвитку історично нових форм діяльного ставлення до світу. Такий підхід дасть можливість на рівні дошкільної та шкільної початкової підсистем освіти закласти «випереджальний механізм соціокультурного росту» (В.Давидов, Ю.Громико). Отже, основна мета дошкільної та початкової шкільної освіти — формування у дітей навичок теоретичної свідомості і мислення;
— у відкритті образу дитинства XXI століття, проектуванні нових типів відносин світу дорослих і світу дітей;
- у визнанні теоретичної і практичної самоцінності дитинства у реалізації його культуротворчої функції.
У дослідженні феномену дитинства не можна залишити поза увагою таку галузь науки, як українське дитинознавство, яке відіграло важливу роль у розвитку філософії дитинства. Українське дитинознавство включає віками вироблені народом погляди на дитинство в цілому, «емпіричні знання про умови й рушійні сили онтогенезу людських якостей на стадії дитинства, закономірності перебігу фізіологічних, сенсорних, емоційних, вольових та пізнавальних процесів, особливості формування дитини як особистості..
Дослідження теоретичних і прикладних аспектів психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі зумовлені суперечливим станом як у психолого-педагогічній теорії, так і у виховній практиці. Аналіз підручників з педагогіки, педагогічних досліджень з теорії виховання за останні 50 років свідчить, що виховний процес розглядається теоретиками і здійснюється на практиці у школах здебільшого як моно суб’єктний, де за основу прийнята екстерналістська концепція виховання, що розглядає активність вихованця як наслідок впливу зовнішніх чинників. Виховання у практичній діяльності вчителів й понині здійснюється як процес, у ході якого вихованець розглядається як об'єкт педагогічних впливів, а саме ви ховання являє собою набір стандарт них заходів із морально-естетичної ос віти, так званих громадських доручень, заохочень і покарань. Виховна діяльність має інформаційно-просвітниць кий характер, де переважають методи словесного впливу, відбувається «підтягування» якостей, поведінки, світогляду учня під певні жорсткі соціальні норми та ідеалізовані схеми.
У зв'язку з цим постає закономірна необхідність цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування виховної стратегії, яка можлива за умови розробки продуманого психолого-педагогічного проекту виховного процесу в загальноосвітній школі. Психолого-педагогічне проектування дає змогу забезпечити переведення існуючих виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їхній зміст, організацію та управління.
А.С. Макаренко вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов'язаний із її здатністю «проектувати особистість», тобто визначати з певною метою ті її якості і властивості, які мають бути сформовані у процесі ви ховання. Подібну думку неодноразово підкреслював і В.О. Сухомлинський, багатогранну педагогічну спадщину якого пронизує ідея проектування людини і який вказував на те, що «...проектування і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, — це най важливіше завдання школи і кожного педагога зокрема» [14, с. 2 - 4].
Саме слово «проект» у перекладі з латинської мови означає «кинутий вперед — задум, план тощо». Проектування у загальному його розумінні — це науково обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об'єкта або якісно нового стану існуючого проекту-прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об'єкта, стану чи процесу в єдності зі шляхами його досягнення.
Масове злиття індивідуальних свідомостей протистоїть індивідуальній свободі. Цивілізація породила нечувану інформатизацію суспільства, яка стала автономною силою і пронизала усі сфери життя, в тому числі і педагогічний процес, що призвело до «заниження людського, живого» у ньому, витіснило моральність на другий план. Люди на, особливо молода (учень, студент), постає перед дилемою — тяжіння до нових моральнісних на чал, що відповідає природі людини, чи до відштовхування від них легкістю і спокусою процесів ідеологізації і моралізування. Що ж перемо же? А це залежить від організації педагогічного процесу і від педагога, як наставника, старшого товариша, «керманича» формування особистості учня, «інженера» людських душ.
Почуття власної гідності є основою моральності особистості. Якщо на особистість учня чи студента дивитися як на функцію певних соціальних (чи інших) сил, навіть найпрогресивніших, то не може виник нути і дозріти, бути усвідомленою ідея гідності особистості як «самозбереження таємної свободи “ Я». «Я не можу дозволити — нікому, ні в ім’я чогось, ніколи. Ні одного разу — мене образити, на мене накричати, мене принизити, заборонити моє переконання, перешкодити можливості його поширення; порушити абсолютну суверенність мого Я — таємне ядро моральної самототожності. і передусім не можу дозволити це самому собі [3, с. 57]. У цих словах — моральнісна позиція педагога по відношенню до себе і до учнів, глибинний смисл рівноправних діалогічних відносин.
Учень буквально хоче крикнути «Не чіпайте мого Я!». Цей крик повинен бути почутим суспільством і ближнім середовищем і передусім педагогом. Відчуття власної гідності — ще не моральність, але є її ні обхідною умовою. Повага до себе до іншого як рівноправного лежить в основі зародження моральної особистості.
Однак у педагогічній дійсності (не говорячи уже про життєву) відчуття власної гідності на шкалі загальних людських цінностей займає далеко не перше місце, ще спонукає особистість учня відмовитися від неї. Там, де є образа і приниження учня як людини, «там не має індивіда, здатного жити у гори зонті особистості», тобто вільно, морально. Педагог, особливо молодий, спочатку повинен зрозуміти, що втрата учнем людської гідності — нещастя для педагога, сім’ї, громадськості. З такого учня може сформуватися «морально ви роджена людина». Який би вчинок не скоїв учень, покарання не по винні «вбити» його гідність, принизити його. Успіхи В.О. Сухомлинського полягали у тому, що з самого початку вони створили ситуацію, в якій приниження людини (учня) не тільки з боку педагога, а й інших учнів було неможливим. Без цього неможливо було б створити «школу радощів», школу, у якій учень міг би «жити», а не «перебувати» [2, с. 270].
В. О. Сухомлинський затверджував, що при рішенні головних проблем виховання підлітків і формування їх наукового світогляду необхідно враховувати психофізіологічні особливості і протиріччя цього віку. Педагог бачив, що правильне співвідношення виховних впливів з особливостями віку - запорука успіху. Тому він докладно розкриває протиріччя, властиві отроцтву, і на цій основі будує свою педагогічну аргументацію, багато уваги приділяє питанням фізичного виховання, психічного розвитку, проблемам дружби, товариства, любові, додає особливо велике значення статевому вихованню і розвитку емоційної сфери. Положення про єдність формування світогляду і становлення духовного світу підлітка відображено в книзі з науковою і практичною аргументацією. Василь Олександрович розкрив механізм розумового виховання, що, на його думку, складається з наступних доданків: дослідницький підхід до знання на уроках і активне пізнання природи і праці; емоційне сприйняття; практичне використання результатів пізнання. Конкретне втілення такого підходу автор показав на прикладі уроків математики і праці. Формуючи світогляд, вчитель одночасно формує і духовний світ підлітка, тому що «світогляд людини - це особисте його відношення до істин, закономірностям, фактам, явищам, правилам, узагальненням, ідеям. Виховання науково-матеріалістичного світогляду є проникненням педагога в духовний світ вихованця». Педагог розкриває весь складний процес формування моральних якостей особистості. Він веде вихованця через знайомство з елементарними нормами моралі до пробудження моральних почуттів, а потім - до вироблення моральних звичок і через вправи в моральних учинках - до моральних переконань.
1.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М.: Изда тельский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 494 с.
2.Бех І.А. Особистісно зорієнтоване виховання. - К.: ІЗМН. - 1998.